“他有??！”-- 從教育現場談融合教育的困境

凱今年 7 歲 3 個月，目前就讀國小二年級，在醫學診斷上曾被判斷為”疑似自閉癥和過動癥”。應家長的要求，我們進到普通班級教室做一些行為觀察，希望能夠協助處理孩子因為沖動、分心、缺乏社交技巧等造成的一些層出不窮的學習和生活上的問題。那天，當我們去進行教室觀察時，正好小凱和班上同學在下課時因為玩游戲發生一些爭執，所以導師在上課前先處理孩子間的沖突。
小凱站在座位上，一面揉著哭紅的眼睛，一面用臟臟的袖子抹著臉，哽咽著向老師哭訴著同學欺負他、不讓他一起玩。班上幾個同學大聲抗議”我們沒有不跟他玩”、”是他自己不守規則”…
老師覺得是個機會，展開了機會教育。
“各位小朋友，老師跟大家說過：小凱怎么了？”老師問。
“他有??！”孩子們宏亮而毫不遲疑地回答著。
“各位小朋友，你們有沒有愛心？”老師又問。
“有！”孩子整齊畫一的回答，老師滿意的微笑。
“各位小朋友，記不記得你的小天使？”
“記得?！焙⒆觽冋f。
“如果他不跟你們玩，大家要怎么辦？”老師問。
“跟他玩…”孩子們回答，已經有少數開始騷動。
“如果他不愿意當鬼，你們要怎么辦?！崩蠋熡謫?。
此時，整個教室突然陷入一片沉默。
一個孩子左右張望，舉起手，中氣十足的說：”老師，我知道！”。
老師點點頭，目光中彷佛是期待對方來解決這個困境。
“我幫他當鬼”，孩子微笑地說。
頓時間，整個空氣中的尷尬和不知所措煙消云散。小凱孤伶伶地站著，一臉茫然，彷佛與這個世界格格不入、毫無關連。
最讓我心驚的是，從一群天真活潑的孩子口中，毫無顧忌、毫不擔心的說出”他有病”三個字時，似乎”有病”這件事或這個狀態已經把一個人從完整的世界撕裂，從此他不再屬于一個共存的社會群體。
這讓我想起在 Night Watch（”守夜人-精神障礙人權觀察” http://www.upsaid.com/nightwatcher/ ）上的兩篇文章：陳偉豐的”網絡抗暴”和吳易叡的”這個人 psyche！”。他們別從新聞事件及醫療場域中，看見我們的新聞媒體和專業人員在日常生活中如何無知或不經意地傳達出我們對精神障礙者的歧視與偏見。我希望我所看到的只是教育現場的一個片段，不足以解釋或涵蓋整個教育界的現實；也不希望就此抹煞掉許多學校教師對身心障礙孩子的關懷、接納與協助，但從普通班家長群起反對與過動兒同班、”過動兒滿身傷　母親控訴老師毆打”（2003.12.12）等已經浮上臺面的新聞事件，和無數還沒有爆發的伏流，我看見在教育現場融合教育的困境。
根據從”九十二年度特殊教育統計年報”來看，目前在國民教育階段（國中及國?。┯嬘?32,250 名身心障礙學生就讀在普通班或同時接受資源班服務，而這個數字尚不包括一些尚未正式取得特殊教育身份的孩子。如果以一個普通班只安排一個身心障礙學生來看，也就是說相對的會有 32,250 位普通班教師要面對這樣一個具有不同身心特質及教育需求的孩子。而這些老師們同時要面對班上二三十位來自不同社經環境、成長背景、氣質能力的孩子？他（她）要如何跟其它孩子解釋像小涵這類的孩子倒底有什么不同？或是沒有什么不同？要如何與他相處？要如何教導他？要如何處理孩子們彼此的沖突？
筆者擬從幾個在教育現場（普通學校）看到一些存在的現象說明融合教育已經出現（或存在已久）的困境，并希望能從中進一步提出幾個建議，與許多有心、也愿意在教育環境中持續努力的伙伴（無論是醫療、教育、社政等）共同思考我們真正要面對的、解決問題。
一、學校教育人員普遍對于特殊兒童認識不足
在這里，我所指涉的學校教育人員泛指學校行政人員、普通教育教師、其它教職員工，也包括了特殊教育教師和少數協助啟智班學生行動、生活自理等工作的教師助理員。我深信這些教育工作人員大多數都具有教育奉獻的熱忱，但對于特殊兒童（或身心障礙學生）錯誤或不當的知識，卻在無形之中造成對于孩子的傷害。以下筆者將舉出三個親身經驗的實例，分別說明目前在我們的學校環境里，教育人員對于身心障礙特質、問題成因和處理的機制的嚴重陌生感與疏離。
第一個例子是，筆者曾在一所公立國民中學針對一位腦性麻痹的孩子進行長達一年的觀察，也邀請幾位醫療專業人員（包括物理治療師、職能治療師和語言治療師）參與評估他在普通教育環境中遭遇的困難和需要。在與特教教師和教師助理員的訪談過程中，當我們問道：”為什么不幫孩子申請特制輪椅，減少他在學校移動和上課中維持姿勢的困難？”特教教師及助理人員異口同聲回答：”他要多練習??！不然，他就會懶、肌肉沒有運動、會慢慢退化…”而事實上，當時參與評估的物理治療師用了非常簡單的道理說明這個孩子在學?？偸欠浅Ｆ诘睦碛桑骸碑攧e人用 80% 的力氣在進行學習，而我們的孩子卻要花先跑完三千公尺的力氣爬樓梯、進教室…，你說，他怎么不累？他哪里還有力氣學習？”我們的教育人員并沒有從一個人基本生理上的需求考慮，卻用傳統”人定勝天”、”天助自助”的觀念或部分不正確的知識解釋孩子的問題，這是一件多么可怕的事？
第二個例子發生在多年前，筆者曾應某國中輔導室的邀請，協助評估一位國一普通班男生的行為問題。當時學校和家長之間有些沖突，原因在于該名曾經診斷為注意力缺陷過動癥的學生，在校園中出現許多沖動、分心、無法遵從團體規則、在教室中漫不經心或破壞物品、缺乏學習動機，甚至與同學師長出現許多言語和肢體動作上的沖突。當時校方希望家長能同意將該學生安置到啟智班，以減少普通班老師的困擾；家長雖不同意，但對于孩子在學校層出不窮的行為問題、隨時需要到訓導處處理孩子的問題深感無奈。評估報告完成后，筆者認為該生并沒有智力上的嚴重落差，但建議應該由學校輔導室介入他的行為問題，同時轉介適當醫療資源就醫。但后來校方采用了當時一位學校社工人員的建議（把患有注意力缺陷過動癥的孩子當成智能障礙的孩子），轉介安置到學校的啟智班，并用了一個天大荒唐的理由：讓他在那邊（啟智班）擔任啟智班老師的助理，發展他的優勢能力，培養他的自信心。
我無意批評或質疑其它專業人員的專業能力，但這個事件背后最大的驚恐在于：當一個非該領域的專業人員要在超出自己專業能力的范圍之外，去為一些問題下診斷、做解釋，并做出影響一個孩子一生的決定？如果沒有自覺到自己在專業上的的不足與限制，這是多么危險的一件事？而當專業人員昧于自己的專業和良知，而在環境或其它人的的期待下（如：減少家長跑學校的困擾、消除學校老師的煩惱、降低行政人員的壓力…），做出違背自己信念的意見，這更是一種專業倫理上的墮落和淪喪？
第三個例子則是在發生在今年。筆者到某公立國小的資源班（或稱資源教室）針對一個孩子的上課情形入班做行為觀察，當我與特教老師分享我之前從和家長、普通班導師、行政人員和科任教訪談、和搜集他過去醫療診斷、教育評量方面的紀錄，加上和孩子直接互動的過程發現孩子可能有讀（識字）和寫（書寫）上的困難。資源班老師（特教教師）非常斬釘截鐵的告訴我：”不可能，他沒有這些問題”；當我問老師”為什么？”老師理直氣壯的說，”雖然他念得比較慢、但他都會念，而且我叫他寫作業單，他都可以完成??？”
乍聽之下，非常合理。問題是：當要求這個孩子念一篇沒有注音符號的課文或故事時，他就傻眼了；當不是叫他”抄”作業，而是要他”聽寫”或”自己寫出來”，他就掛在哪里了。因為這個孩子因為智力不差，所以在群體中總是”混”得過去，也很能為他的困難找到一些讓大人好氣又好笑的理由（例如：老師沒有教過、我忘記了、我不認識啊…）。
但最嚴重又糟糕的是，我們的特殊教育工作者（也是應該具有特殊教育專業的老師）對于學習的基本心理歷程、生理機制毫無所知，還停留在”讀”就是念得出來，而不分閱讀的材料有沒有上下文脈絡、有沒有其它輔助的線索可以讓聰明的孩子蒙混過關？也不知道”寫”，其實也不是只有依樣畫葫蘆的”仿寫”，而更需要真正獲得一個字的形音義，與之建構在自己生活或真實的經驗；或是應該要學習到字的基本組字規則、結構系統，才能在這些基本的讀寫技巧上建構從而深化每一個孩子個人的學習基礎和生命背景。
再者，當應該成為家長或其它普通教師的資源或支持系統的特教教師，竟然是關起門來讓學生寫完一張、接一張不斷的涂畫著或簡陋、或精美的作業單，做著重復不停的抄寫的工作（有時候可以解釋是訓練小肌肉動作），或者持續著年復一年仿寫數字、認時鐘的機械性動作，對于許多特殊教育的孩子來說無異是浪費她們已經比人家更辛苦、又無奈的學校生活。特教教師擁著專業之名，但專業在哪里？這也是近年來許多家長團體、普通教師，甚至許多不同專業團體（如醫療、社福等）如火如荼出現的質問。
二、特殊教育倡導淪為五光十色形式化的樣版戲和精神標語
自民國八十六年特殊教育法修訂公布后，無論是社會、衛生、教育各個政府主管單位或民間機構，都不斷透過網絡、媒體、倡導單張及各項活動等等提供各式各樣信息，希望可以增加大眾對于身心障礙者的認識和接納，也積極推動早療及各項社會福利。
然而，這些原本立意良善的措施在校園里卻變質，不但成為特殊教育工作者額外的負擔，造成怨聲載道，也淪為五光十色的樣版戲和精神標語。筆者要先百分之百肯定許多學校以創意巧思規劃的倡導活動，無論是真實的切身體驗障礙者的不便、親自服務小區或校園里的障礙者，甚至鼓勵孩子用文字、用藝術創作來表達她們對其他生命的熱切與關懷。
筆者也看到一些行政體系，仍存在僵化、作秀的思考模式，把特教倡導活動當成例行公事、當成政績，當成一種樣版。舉一個例子來說：某縣市政府于九十二學年度辦理的特教倡導月活動實施計劃中（見北府教特字第 0920795548 號），該活動的實施目的有二：一、倡導特殊教育理念，落實『零拒絕、無障礙』的教育環境；二、展現特殊教育成果，增進社會大眾對特殊教育的支持與關懷。但是依照該計劃”伍、實施項目”的第四點和第五點則指出，倡導月活動的成果評審為”各校應于相關特教倡導活動辦理完成后，二周內徑自將相關成果數據公布于自校網站中…”，并”由本縣特殊教育輔導團員依各校公布于自校網站之特教倡導活動實施計劃暨相關成果展示進行評審”。
問題在哪里？
這樣的思考邏輯似乎是：今天我們要看一個國家人民的公民道德的素質，我們必需上網去看這個人有沒有對他個人的道德表現有完美的計劃論述？或者是我們必須從他的義言嘉行錄、照片影音中檔中去讀取這個人曾經做過多少符合道德規則的良好典范？也就是說今天我們在判斷這個學校對于一個身心障礙的孩子是否是一個友善的環境，或著這個校園的師長、同儕是否愿意去認識、理解甚至接納這個孩子遭遇到的困難，或者甚至愿意學習怎樣和他自在而安然的共處，要靠的是網絡上的幾個精彩熱鬧的活動計劃或照片？我想，親自去問一問、聽一聽在這個環境里身心障礙孩子的經驗或感受；或者親自觀察了解這個環境里老師、同儕們的表現，應該可以更直接、更明確了解這個環境是不是”無障礙”、是不是”零拒絕”。
再另外一個例子，我們也看到該縣市教育局發文”為配合教育部『提供普通學校輔導特殊教育學生支持服務辦法』辦理支持與轉銜 -- 運用小區資源系列活動實施計劃…”一案。首先，行政人員誤引教育部”各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支持服務辦法”，錯把原來應負責的”各級教育主管機關”（原則上應為各縣市政府教育局）變成應接受協助”各級學?！?；其次則完全誤解該法條原來立法的用意（實際上，是由行政單位提供各學校有關身心障礙孩子的各項評量、教學或行政上的資源和支持）。最嚴重的是：行政人員一本前例所述的思考模式，仍然要求學校上網公布各校實施計劃和運用小區資源成果。
這不是一個笑話，但這樣迂腐的行政思維、這樣顢頇的政策，怎樣能不讓特教工作變成一種樣版？怎樣能不讓有心的特教工作者不斷流失？
◆ 結語
前教育部長曾志朗先生曾在”生命教育 -- 教改不能遺漏的一環”一文中，懇切的呼吁教育改革中生命教育不能缺席，他說：”…當我們看到學童自殺、殺人，施暴的年齡層越來越低，而其手段越來越殘忍，其心態卻越來越不在乎時，我們真的要為我們社會的將來捏一把汗。如果這時候，大家繼續忽視學童的心靈建設的問題，那我們在每次學童出事時再來大書道德文章是沒有用的！…”、”這幾十年來，我們清楚的看到教條式的作法收不到任何預期的效果，學生對于說教的厭惡已到了頂點…”、”我們所要教給小孩的，就是要讓他們體會文明的內涵，就是會為對方的處境作一番思考，能體諒別人、約束自己的人才是一個文明的人?！?
我非常同意，當生命教育變成一種知識，而非一種行動或感受，這一切都是白說。
小凱的故事正在我們的生活周遭里發生著。
他的無助、他的孤單，還有他母親的哀傷和焦急，我們是不是真正看見？我們有沒有真正的感受到？我們有沒有真正去了解他？我們有沒有真正去關心一個人的處境？
“他有病”，不該是我們拒絕一個人的借口。
“他有病”，更不該是我們否定一個人存在的理由。
“他有病”，更不應該讓是我們淪入喪失愛的能力的困境。