語言障礙兒童的教學和輔導

　　教室是兒童學習的最重要場所，在里頭兒童進行各式各樣的活動和交誼，一切就如同一個真實的小型社會，因此，很多的溝通情境和合適的語言用語就在這種狀況下，自然而然的發生。在此時也是兒童學習與人互相溝通和互動的最佳時機，特別是在具有真實情境的語言溝通脈絡下，更能讓兒童體察到溝通的規則與角色的變動中語言使用的變異性，進而能自己掌控和發揮語言的能力，所以，老師們若能將教室布置成學習語言的自然情境，不但可以提供兒童學習語言的概念及結構，且能讓他們學習到獨立思考學習機會，兒童在老師所提供的適當溝通模式下進行學習，其溝通技巧和溝通模式也會自然而然而建立出來。本文乃閱讀「The classroom as language laboratory」一文后之重點整理，主要目的是希望能讓大眾了解學前兒童學習語言最佳場所即為「教室」，底下先就「教室個別化的安排」作說明。

　　教室個別化安排

　　教室中的情境最重要的是要如何提供個案教學方式，避免造成孩子對于語言有混亂的產生；其中，設立人際互動是最重要的，也就是說讓孩子從中可以學習語言?？傊?，提供個別不同的特殊情境是同等重要的教室情境安排，累積經驗，進而幫助孩子學習語言，循序漸進的變成有效的學習，使用語言時，孩子必須得到與其它孩子溝通、互動、分享的動力。

　　老師可以以多變化的方式來處理一些問題，并可結合多位不同老師的意見及想法或策略，這些策略或想法可提供一個組織結構給老師們個別設計日程計畫時，提供每個孩子特別的教育，教室的活動可轉換成不同的組織處理，老師可以用不同方式個別引導孩子：

　　a.環境結構、組織、硬設備

　　b.學習方面的結構、活動方面的結構組織或事先預料孩子的反應c.教學方面的結構組織，加入成人的用語

　　環境結構

　　考慮教室的環境硬件視覺效果時，如玩具、教材、教具、活動都是很重要的，也是影響至甚。重整環境并使用玩具或教材來啟發孩子的語言發展并使孩子感興趣，這也是相當重要的，物品必須很容易吸引孩子的注意，運用這些物品也能讓孩子有互動功能，教具的提供要有機能性及真實性，小朋友可利用這些東西并連結到學校、家庭及社交圈中。

　　一個團體環境的大小是要提供孩子有適當的語言技巧，所以是必須經過設計，而這個設計也需要有連貫性的。以一個大團體來說，目前狀況若老師要個別去教育孩子是困難的，尤其是對較特別孩子，首先以小團體然后再擴大為大團體，老師就可從中評量孩子間的互動能力。

　　老師若能制造一個自然情境的機會教育，提供各式各樣的機會為主，對教學也是很重要的。例如：團討時間、點心時間、玩的時間，甚至于上廁所的時間，這些都是學習語言的機會，這些活動是很容易展現個人的人際關系。這樣的機會教育，并不局限在學校，也可以在家里、餐廳、游樂場或是其它的場合。

　　關于教學的策略是讓老師與孩子自然而然的發生，機會教育里適時的互動是不可少的，機會教育的互動時間發生是有助于小孩子創始啟蒙的行為規矩，環境是為了溝通機會而重整于創造的途徑，孩子的啟蒙表現是與大人給予的刺激有關。

　　學習結構

　　巧妙處理語言的學習結構包含了訂定具體反應的組織活動和語言行為的產生。在教孩子要求一樣東西時，老師可以將東西放在孩子拿不到但卻是在孩子視線內的地方，當孩子試著靠近想要的東西時，老師可以問：「你要什么？」如果孩子沒有反應或只有一點點的反應時，老師可以為這個反應給予提示或語言示范。

　　在這些的教學策略中，使用連續的提示語是相當重要的，提示的程度可以采漸進式的方式進行?！合シā皇抢蠋熖峁┩暾哪０?ldquo;我要一輛卡車”，經過幾次示范后，老師對他(她)漸漸減低音量一直到最后變成是一種耳語。另一種『消去法』是利用語句詞匯的減少。原本提示的完整句子─“我要一輛卡車”，下一次練習為“我要一輛..”再下次練習，甚至更少─“我要..”，最后就是完全沒有提示，而這些方法是以孩子的社會經驗有關。

　　另一個老師可以使用的學習模式是『延遲法』，這個技巧是在日常生活的架構中運用，日常生活有一定的順序及規律性，老師可打破孩子們的規律性或休息時間而老師則創造空檔讓孩子有新的溝通模式，這個訓練意味這個動作停止老師等待孩子的反應，老師以看得到的東西做提示，并看著孩子當孩子在適當的時間反應出行為時，老師則給予正增強讓孩子熟悉其動作并繼續下去，如果孩子沒有反應老師再給予提示，讓孩子每天的互動模式繼續下去。

　　教室的例行工作是重要的，它可提供一個熟悉度以及可被擴展發展個人化的架構。建立日常工作的模式必須允許孩子及團體有語意，建立熟悉的動作、語文表達、熟悉的文字和期望直至下一步要做什么。教室中老師做不預期的動作、改變或打破日常例行工作都是可以讓孩子談談其它發生的事和重新修補原本的順序結果也是重要的一部份。

　　教學結構

　　1.老師仔細的調整在語言模式中的輸入以增加孩子互相溝通的可能性。

　　2.有時老師要調整她的語言來提供不同層次的提示：包括言詞的長度與復雜性，運用姿態和視覺暗示，以及肢體和口頭的引導。

　　3.如同溝通的過程，師生間的互動必須小心的引導到正在學習溝通的孩子對語言的理解能力。

　　4.互動內容要根據孩子在教室的活動內容。老師所提供的要與孩子在活動所進行或所說的有明確的關系。

　　5.交談主題要介入教室中的日?；顒又?。

　　擴展語言使用功能：

　　老師也藉由運用擴展、引申、引導、模仿、和評論的技巧使特定的語意功能容易發展。

　　1.擴展：經由老師根據文法觀點填入在兒語中所省略的文字；老師注意到兒語中的語意或結構問題，更進一步的在語言中提供孩子適當的聽覺回饋。

　　2.引申：老師根據兒童的語言內容提供新信息。

　　3.引導：(1)老師嘗試從孩子的生活或活動產生及獲得更多的信息。

　　(2)另一種引導的方法是提出問題。這種技巧能成功的運用在不主動交談或正好與主題有關適當或重大關系時。

　　4.模仿：目的是將語言與非語言的結合（口中所說和行為所作有一致性，而說出她的行為）。

　　5.評論：主要指的是教室里的常規被破壞時，孩子學會主動提出請求或是批評。

　　此外，老師應注意下列兩件事情：

　　1.正向響應幼兒的話同時鼓勵較復雜的語言。

　　2.示范大量的語言。

　　教室里說話的題材：

　　題材為關系提供一個機制信息、知識、對象、行動和允許老師開發詞匯量和語意作用。

　　1.日常生活的活動內容是孩子學習怎樣和其它孩子互動最好的時機。

　　2.當孩子談論他們的活動期間行動的話題時要給于重視。

　　3.每天送活動單到家，以便父母能在家復制經驗與孩子談話關于日間發生的活動。

　　4.賦于字匯意義：利用實際的經驗幫助有特殊需求的幼兒學習有關物體和觀念的字匯。

　　5.為幼兒設計使用語言的情境。

　　6.語言的發展是一個持續性的過程，要不斷地給孩子語言刺激。

　　孩子之間互動行為的影響：

　　1.社會行為的發展。

　　2.以每天活動的項目，例如感官體驗、觀察自然現象、動手做烹任或美勞等，

　　增進語言的發展。

　　類化

　　Watson and Lord(1982)：一對一治療情境所獲得的知識與日常生活中碰到問題要處理的知識之間是有差距的，而這差距指的即是「類化」。課堂是基礎

　　的學習情境，老師必須知道每個孩子在個別治療上正在學習，字匯、實用機能、造句結構以及發音技巧都可在教室被推廣普及，課堂提供了孩子與他們同儕就他們所知的去做演練的一個情境。這些同儕的響應、動作可以教他們去規則化、修飾并改變他們自己的語言產品。

　　了解到在課堂上語言如何被使用及如何更好運用語言用法是同等重要于語言知識的獲得。教導語言形式只是語言程序的一部分，課堂提供發展孩子社交領悟的場所，也就是說他個人對溝通的主張(Rogers-Warren & Warren, 1980;Warren & Kaiser, 1988)。有兩個基本的主題必須在課堂上契合：

　　1.擴展孩子語言內容的溝通技巧。

　　2.從個別治療(成人對兒童)到課堂治療(兒童對兒童)，推廣孩子的語言能力。這兩個主題牽涉到教導孩子去運用社交環境作為進階學習的方法，讓一個大人去模仿一個課堂上三歲的小孩這是比較困難的事，然而藉由熟練與指導同儕雙方的互動，老師可以逐步地鼓舞社交學習行為。對于語言失序的孩子，可以在課堂上建構起復雜的社交行為及技巧。每一個孩子都有潛在的能力可以做為發話者或響應者。個別的治療環境無法取代一群多位溝通者所在的環境功能。

　　在教室里營造變化

　　實驗室是做實驗和研究的地方，實驗是一種被采用來發現未知的事項或檢驗已知的事件及探討事件有效性的一種行為或程序。每一個在語言實驗室的孩子，必須經由老師指導其獨特的學習模式，以便于建立及完成教學策略，使未學習到的語言技巧更容易獲得。這些策略可幫助個別的需要及每個不同類型孩子的需要。研究是一種細心、耐心、有系統的、明智的查詢或考驗，以便于搜集特別主題的真相。在語言實驗室里，研究是參考正在進行的評估，而這評估有助于教師決定每一個孩子已獲得或未獲得之發現技巧。課堂反映一個語言實驗是必須設計為了使每個孩子的語言發展更為便利及使用有范疇的發展均在自然、自發、有動機、社會化并有支持性的環境下進行。更進一步的說，一個建構性的環境包括日?，嵤录叭粘Ｕn程，而這些課程對孩子而言是與切身有關系、有意義的語言學習。而教室本身即可成為學前孩子們的語言實驗教室。

　　以下僅從一個半日幼兒園典型的日課活動來說明，如何予以適時地在教室中提供給孩子們語言溝通能力方面的學習。

　　半日幼兒園典型的日課表

　　時間活動

　　8:30 幼兒到園

　　游戲時間

　　9:00 問候曲

　　工作／天氣／日歷

　　9:20 粗大動作時間

　　幼兒有氧律動

　　伸展活動

　　9:30 專題語言課程

　　10:00 才藝課程

　　藝術體能或運動

　　音樂、聽覺訓練

　　10:30 點心時間

　　10:50 故事時間

　　11:00 專題的語言課程

　　11:30 再見／復習／準備回家

　　目標

　　如上「日課表」所列，在每個活動里，依據每個孩子的需求，有很多種不同的目標可被提出以及描述出來。例如，如果一個基本的目標是跟隨著指示的，則教師可以為每個孩子將這指示說明。它可以對小明使用簡單、一個步驟的日常指示說明，而小華可能要用兩個步驟說明來提示她最新獲得的概念。此外，關于獨特的目標，每一個孩子都必須有不同的提示，以便于完成他的目標。

　　例如，小明可能需要肢體或表情的提示，以便讓他對“把他丟掉”這個指示做出正確的響應，而小華可能只需視覺上的指示便能對“把車子推進橋下”這個指示做出正確的響應。

　　有許多種不同的提示可以提出以誘導適當的響應及口語。這些提示常被老師們用來協助孩子經歷成功的經驗并且達到他們的目標。這些提示可能用在分解或合成上。當老師們運用提示，則可發現到孩子們對提示變得比較熟悉，并且他們之間也互相運用提示，由于每一個孩子展示他或她自己的語言外型和自我的目標。

　　表1 誘發反應的提示

　　提示例子

　　1.肢體的提示手─超越─手

　　碰觸球桿

　　2.口語的提示表演一個動作及口語說出以提供模仿：告示范訴孩子說：「現在輪到我了喔！」

　　提問“你需要什么呢？”

　　閉鎖式的問題“這只狗有一個..”

　　澄清／修飾校正合標準化的字匯輸入

　　“把球給她”“把球給 ”

　　聯結“這東西必須配合著牙刷來使用”

　　敘說“它是一種有翅膀的動物，會飛”

　　否定“它不熱，它是..”

　　重復重復字匯的輸入：我說：把蠟筆放入盒子里

　　3.音素提示“你睡在一個..”

　　4.手勢，表情指出臉部表情

　　比手畫腳(手部的移動：大，兩只手大大張開)

　　啞?。罕硌荸ご髣幼?/p>

　　5.選擇展現出兩種選擇─三種選擇─四種選擇

　　6.視覺的提示對象

　　圖片

　　照片

　　每一個孩子的目標都是經由每日課堂活動而提出的，在這個別的環境里，即可列出孩子們的IEP 目標，而明確的目標可以藉由各種活動來進行學習。而有經驗的語言治療專業人員能夠創造溝通情境，以激發出學習目標的技巧。同時，語言治療師也會藉每一次的機會持續的提供讓孩子能夠練習語言溝通的各種嘗試。教師與個別的語言治療師必須監控、改良及分析在每個IEP 所需的目標，這一個部份則可透過工作分析方法來完成。

　　在課堂教師、個別語言治療師及任何團隊成員之間的合作是成功的關鍵性。父母應被告知其孩子的學習方式、語言輪廓及教師所使用之提示及方法，例如：提供有關主題、活動及目標的每周活動學習單都是很有幫助的。父母必須接受訓練能善用熟悉的日?，嵤禄蛟谧匀磺闆r下家中發生的特殊事件來使語言的學習更加便利。由于家中之日?，嵤聦⒆佣允亲钍煜さ?，父母通常會報告在家中表現的特殊技巧進展狀況，而這些是無法在學校中教學時可以觀察得到的。然而，情況也不是一直如此，因為孩子們可能對教室的熟悉感及舒適感勝過對家中的感覺。教師、語言治療師、其它團員及父母們的關系需建立起來以便于分享有關于孩子的知識及訊息。圖1 即是描述父母、個別語言治療師及課堂教師們如何使孩子能將所學到的語言，同時應用類化到不同環境中的情形。圖2 則描述把孩子放置于中心于合作多專業訓練模式的過程，孩子被能提供及支持其語言學習和類化的人物所圍繞。合作過程重要的就是分享主題及讓孩子接觸各類的文章和情況以便使其透過訓練去獲得歸納他們的技巧之機會。

　　在教室上課中，所談論的主題必須能分享，同時應讓孩子們有機會去接觸真實的情境，并協助孩子語言使用的類化機會，所以，老師應適時的安排含上下文脈絡語境的談論主題。在教室實驗室里，教師和孩子們選擇了他們喜歡的主題或討論話題，這將是教室里及個人演說的語言活動焦點。例如：在教室里的主題是「關于我的一切」，教師應該專注于分辨每一個孩子的特質及孩子們間的相似及相異處。個別的語言治療師分享主題，但專注于明確的目標及技巧這是孩子在完全經歷團體經驗所必須的。

　　通常在學前語言訓練方案中，最可被提出當成談論主題有下列十項：

　　1.談論上學

　　2.有關于孩子本身

　　3.防火安全事項

　　4.季節或節慶

　　5.社區互助活動

　　6.逛街

　　7.餐廳用餐

　　8.寵物

　　9.植物種植

　　10.至野外郊游事項

　　父母

　　(家和社區)

　　個別的

　　語言治療師

　　教室里的教師

　　(教室)

　　圖1 在教室語言實驗室里的合作模式，則每一不同的專業或團體僅片面式的單獨接觸，能共同提供給孩子語言技巧或類化的部份則為中間共同的部份(斜線部份)。

　　孩子的語言

　　個別服務

　　個別的、團體的服務

　　提供者

　　心理師

　　個別的語言

　　治療師

　　教師

　　父母

　　在多重專業訓練方法的合作模式里，每一個團隊都跟孩子們很親近的工作，所以即成為一種「全方位」學習模式。孩子在核心中，而且代表不同發展區域的所有團隊成員在她們所實施的目標及程序都是一致的。

　　家庭因素

　　每一個孩子都是獨一無二，每一個家庭也同樣是唯一的。如同我們開始運用所謂社會生態學的方法于教室及家庭上，教育必須花費相當的時間評估快速成長多重文化人口的需要。像我們之前所討論提及的，家庭需要積極參與孩子教育學習過程。家庭作為教育過程的一環時，受到情緒、社會、經濟、和心理上的問題，身為家庭中一員的孩子，將會受到家中的期望、情感而影響。

　　教室不僅僅只是為了孩子，而與整個家庭分享著照顧孩子的工作，最自然的環境是「家」，因為它是孩子最初的環境。在孩子發展的歷程中，教育者必須考慮其家庭的奮斗歷程。家庭是孩子成長過程中關鍵之因素，因為提供了文化信念、情感、親人認同。若家庭致力于以上所述，對孩子而言是幫助相當大的。

　　提供社會化的協助

　　Mcevoy 等人（1990）提議讓語障兒童和正常兒童作身體親密的接觸，為了能讓雙方之間能真正融合，而且很明顯的可以看出，僅提供身體之接觸機會，讓他們分享了物質上的空間，并不能真正確保此二類型真正達到社會化的作用。有些研究者建議說：真正能成功的社會整合，往往僅發生于教師、管理者與父母親的直接介入互動。此外，用什么步驟方法使不同狀況文化背景的兒童達到社會化的狀況，亦不明確。底下他們提出幾項因素是需要考量納入的，以達到兒童的社會化程度，包括(A)同儕訓練、(B)組織化的教室教學、(C)偶發情況的處理態度。

　　這些研究者所提及其中一項重要因素，是教室環境促進障礙兒童與正常兒童社會化學習的過程。有許多因素的適切性，我們均需要考量。若僅僅只是將障礙兒童放置于正常的班級，就以為能夠成功的社會化融合，那會是過于天真的想法。

　　同儕友伴

　　在同儕能夠互相彼此學習的理論下，語言障礙的孩子進入正常課堂中的過程，教育者應考慮這些正常的孩子是否足以當語言障礙孩子的典范。其實三至四歲的障礙兒童與正常兒童可以一同玩耍的。

　　正常三歲的小孩有相當社交、語言溝通及認知能力。四歲的小孩不僅在語意、語法技能表現正常，且朝向整體語言發展整合階段。正常小孩能夠透過社會化來學習語言，而喪失能力的小孩，特別是語文失序的小孩，在語言方面的表現某部份會顯現不足。正常學齡前小孩可以當語言失序的小孩典范，彌補其語言發展上的缺陷。亦提供其練習語言學習表達的機會。很明顯地，透過孩子們的游戲、互動、談話、探索是社會化最好的方式，此方式是不可被取代的。

　　這個要點亦是本身環境組織架構的問題。

　　一般說來正常兒童并不一定會接納語障的小孩，孩子們明顯的會因技巧、能力而形成不同等級制度。最能勝任表現的孩子會自成一團，而其它會被排斥在外另成一團體，社會化的最初過程是要透過學習、觀察、模仿以及練習。孩子們在早期二十四個月的學習中，一些特別的社會互動行為會使他們產生因應，社會技巧不是憑空發展，而是需要一步步的面對困難發展。

　　在社會化過程中，開始時學習兩人之間互動與溝通，最后無論如何孩子必須在一個大的團體中互動，他們必須學習意識一個團體中，每個人所扮演的角色、同儕規則。對于語言失調的孩子，這將會呈現重大問題。這些語言失調的孩子，尤其因語意、語法、表達上的不足，將限制其從游戲中所能學到的表達規則，如互動、完整的對話、事件的描述、故事..的分享等等，這類的孩子缺少足夠的能力表達，相對于正常的小孩在同一個活動背景下，是缺少適當的機會表現自己。

　　教室提供一個有系統發展社會經驗的途徑，對于語言失調的孩子，最初進行一對一朋友間溝通，最后擴及到大的團體里進行社會化的過程。McEvoy（1990）指出：無語言失調的小孩，可以經過正式訓練，來幫助其語言失調的同儕。明顯地，語言失調的小孩，沒有足夠的社會互動能力去交談、活動或互動。因此，沒有語言失調問題的小孩，可為其帶來最初開始的對話。對學齡前孩子，教師能夠透過一些方法讓語言失調和語言正常的孩子們之間產生互動的關系。

　　教師需發展一種「好朋友」系統，將語言失調和正常的孩子分配同一組。并鼓勵正常的孩子帶領其伙伴玩活動。教師應加強所有可能接觸、課程、分享、維持活動的方式。經由正常的孩子表現此方式，如告訴這正常的孩子拿玩具給語言失調的孩子。當他完成此項行為時，教師應該給她口頭上的加強。這種互動的行為，可以適當的選擇性強調其重要。如此，經由正常的小孩產生的互動，會指導著他的伙伴，而也可以評估語言失調孩子的進步程度。如何作好引導的工作？教師可經由修飾正常小孩的社會行為，使他更有效率地影響語言失調小孩的響應。當此項目標達成時，維持彼此互動(例如增加行為次數)一段時間，即可見其成效。在這過程中，正常的孩子扮演著領導者的角色，獨特的敏感知道伙伴的需要，藉由一對一的方式，提供了一些社會化的方法，適足以彌補語言失調孩子的學習需求。

　　教室環境

　　老師在教室中應該幫助失調和正常的孩子去學習社會化互動的過程；這個教室必須提供玩具和活動，促進其社會化的互動。Beckman and Kohl(1984)描述在一間教室中的物體和玩具的種類，能夠有利于與人社交或與人孤立。教室的角落能夠被組織成特殊的話題，最大的目的在運用提供一連串新穎和活動的來源。當學齡前小孩開始對玩具和活動感興趣，他就能鼓勵那些語言失調的小朋友。在這個階段上，老師會在孩子們之間的互動中，提供實時的指導與贊美，鼓勵孩子們從一個活動角擴展到另一活動。保持小孩對互動關系之首要方法是借著活動。

　　雙親所關心的事─特殊兒童之父母所關心的事包含：

　　1.教師面對課室中所需的壓力及能力。

　　2.不論教師是否受過特殊教育的訓練，教師是否真的能了解特殊兒童的發展，并且能夠處理那些兒童在教室中所發生的狀況嗎？

　　3.教師也許也沒辦法管理人數過多的一般幼兒行為上問題。

　　4.非特殊兒童對障礙兒童的嘲笑與排斥的可能性。

　　5.非特殊兒童的父母親可能的成見，而這些成見將對所有兒童所造成的沖擊。

　　更具體而言，特殊兒童的雙親所擔心或害怕的事包括：

　　1.擔心孩子在教室將會受到拒絕。

　　2.擔心老師不知特殊兒童的發展。

　　3.擔心孩子無法得到足夠個別的注意力。

　　4.擔心學校的融合教育只是提供特殊兒童個別治療的煙霧彈。

　　至于非特殊兒童的父母親所擔心的有：

　　1.擔心教室中的特殊兒將會對孩子造成負面的影響。

　　2.擔心教師花太多的時間和精神在特殊兒童身上。

　　3.教室中有太多特殊兒。

　　4.擔心因為這些特殊兒童會使全班的學習變慢了。

　　5.擔心因為在這各項集中有太多的學習層級，而使老師沒辦法照顧到所有孩子的需求。

　　從以上特殊兒童及非特殊兒童父母所擔心害怕的事項來看，很明顯的除非這些恐懼被控制否則融合教育的理想不容易實現的。

　　教師所關心的

　　1.他們未得到足夠了解或認識特殊的教育訓練。事實上也不知如何統整教室中壓力與情況，特別是如何教導特殊兒和非特殊兒彼此之間的社會化、互動及溝通。

　　2.多少特殊的孩子和多少非特殊的孩子在同一間教室里，才能不斷進行正常的教育過程？

　　3.是否有足夠的資源來支持及支持園所的管理者、父母親們、相關雇員呢？

　　4.課外的課程不停止及指導發展的需求。

　　融合課程是一個既新又陌生的方案，任何課程的設計必須包含行政人員的發展，讓所有的行政人員都接受訓練成為融合課程及了解孩子的個別需求的一個部分。如果加入行政人員努力、專家的合作將可提供每一成員支持。只有父母親和老師共同投入才能使教學成功，共同的合作考慮到當時的制度和修正，這正是這些重要會的溝通、協調，允許教育的調整而造福所有的孩子。

　　管理者所關心的

　　管理者所關心的包含如何完成融合課程的目標，他們認為融合課程是最后一步，但是在這之前有許多重要的綱領必須在融合課程之前完成，才能成功。首先老師必須受過專業的特殊課程訓練，雙親們必須再教育，在特殊兒童引進一般課室之前非特殊兒必須先準備好。管理者也必須考慮到學前課程的發展，如何帶入融合課程中，最后，最敏感的是老師和行政人員的態度和關心。如果老師反對將特殊兒帶入教室內，管理者必須試著改變這些態度，否則融合課程將不會成功。

　　課程的安排者

　　如同上面所討論，教室是學習語言首要的地方。如何為孩子分班呢？一種是以年齡、生理年齡及心理年齡或是知動能力的層次來分班，但這并不是分班最好的依據及有效的標準。另一種分班的依據是由孩子的障礙的情況而分班，有心智障礙的孩子分在一班，語言障礙或是耳聾的孩子分在同一班。然這樣的分班也呈現其它的問題，因為有相同障礙條件的孩子也會出現非常不同的學習風格，并且有非常不同的發展層次。另一種可能是用孩子的語言能力來分組，將有相似語言障礙的孩子分在同一班，要如此做就必須發展一套語言評量標準給每一個班，例如：有的孩子在一個教室，而另一個是有問題的孩子則到別班，每一個教室將呈現不同的語言能力，而每個孩子也會依他的語言能力而被分配到不同的教室內，如此也提供教師將注意力集中在教育過程與語言指導，如果孩子表現出實際的困難，那么語言學習的重點就放在溝通的技巧上。

　　其它的重點則如何在教室中作不同編排？例如：將孩子分成九個次團體，有一個老師及兩位助教，一個十五位特殊兒的團體可以分成四或五個活動次團體，允許更直接的成人、兒童互動及活動，這也提供了更多機會給每一個孩子與同儕團體，成人或老師的成員一個溝通即互動的機會，在學年開始時，孩子們可以在較小的團體中學習，隨著學年的進展，可以安排兩個或更多的次團體約十至十五人一起的活動，到學年結束前，整個班級就可以做團體運作。最多可以根據孩子的強弱程度來分出安排十二至十五組而運作。此外老師及助教根據每個孩子的需求來將自己定位。以語言治療師為主的教室是不同于以全語言理論為主的教室，以教材即游戲角色可以找到傳統相同的東西，然而這些教材的運用與語言的學習是需事先安排，當教室就如語言實驗室時，則能讓每一個孩子掌握語言能力并讓每個孩子以自己的學習速度挑戰這個課程，它將是一個能夠讓孩子實現溝通能力的最佳環境。

　　溝通生態學

　　面對教育的一個重要議題是主流觀念(mainstreaming)的今天，對于主流觀念的看法、關心及擔憂都必須藉由學校體系內的作業模式表達出來，也就是一種能有效地讓家長、老師及學生使用的溝通模式。更明確的說，如果這些意見和關心不能被表達出來，主流觀念將永遠無法有效達成。非特殊孩童的父母親不能被強迫將其孩子安排在一個混合型的班級，也必須有人協助讓他們了解：

　　主流觀念的過程不僅僅能讓他們的小孩，同時也能讓那些障礙孩童在課堂內或在操場上同時獲益。

　　一般的教師必須克服對障礙孩童的恐懼心理，同時必須接受額外的學術訓練以及不斷的實習發展。行政人員必須學習如何讓老師們的個人成長更加容易，同時讓家長及老師們之間的溝通更為坦然而直接。更值得去做的則應該要組成一個能持續不斷討論的團體或討論會，讓父母和老師能針對這個新的課程表達他們的關心及看法。那么該如何來教導這些父母和老師呢？應該在哪里、在什么時候進行團體的討論呢？

　　很顯然地，全面而長遠地來看待這個主流觀念的過程是非常重要的，這個主流觀念的過程應該被視為一個生態環境，在這個生態環境中，所有的變量將必須被導向一個單一的目標。如果主流觀念能夠成功，那么所有的個體都應該投入到這個過程中；不論是語言失調孩童的父母、正常孩童的父母、老師、障礙孩童或是非障礙孩童都必須完全了解這個共同的目標、學習過程和所能得到的利益。我們必須了解我們當中的每一個人都有東西要學，我們每個人都是決策過程中的一份子。

　　結語

　　本文主要敘述教室是如何提供學齡前語言失調孩童學習語言最重要的一面。

　　教室身為一個教學的環境，它讓孩童、老師和家長能一起走向一個共同的目標─也就是語言學習。最后，教室也代表孩童未來在主流觀念環境中運作學習的一個過渡環境。對許多學齡前語言失調孩童而言，融合教室并不是一個最適當的初始環境，眾多的學習方向和結合上下文的復雜性更加重許多問題的難度。然而，了解語言失調孩童的語言學習能力是非常重要的，因為這樣才能夠順著一個比較能涵蓋社會化經驗的連續性來教育他們。

　　教室就像是一間包含各種不同學習變量的語言實驗室，必須結合在教育教學當中。課堂上的老師必須清楚小孩和有助于語言教學的簡易步驟。教室為個人、兩個人、小團體以及大團體的學習經驗上提供了一個機制，這些學習經驗所包含的一切，對于語言失調孩童將來融入適應到統合教室、一般教室以及真實世界中將是非常必要的這是身為學前老師們不能不知！