利用視覺策略改善自閉癥學童的溝通能力方玉娟老師、劉秀英老師、李秀明老師

村長的話：有自閉癥學生的強項是視覺記憶非常強勁，弱項通常是溝通和社交困難。如何利用他們的強項幫助他們的弱項？來看看方玉娟老師、劉秀英老師和李秀明老師的分享。
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1. 引言
 
溝通是人與人之間交往的重要元素，良好的溝通能增進人們的了解和感情。反之，容易造成彼此之間的誤解。而自閉癥兒童往往由于溝通的障礙和缺乏運用語言的能力，以致出現很多令人誤會和費解的問題，如怪異的行為、攻擊性行為、情緒的問題和學習障礙；因而影響別人對他們的認識和了解，亦阻礙了他們的學習。所以自閉癥學童的溝通問題是不能忽視。
 
因此，本個案研究，希望透過利用視覺策略的方法，協助自閉癥學童改善他們的溝通能力，使他們能掌握正確表達個人需要的方法。
 
2. 理念
 
2.1 自閉癥兒童的語言溝通能力
 
(i) 表達能力
 
自閉癥兒童的語言表達能力均明顯有較同儕遲緩及異常的現象。甚至極少數自閉癥兒童于兩歲以后雖變得多語，也必定有遲緩或異?，F象。而根據野村東助等(1992，錄自曹純瓊，2001)研究顯示有50%的自閉癥兒童從未獲得有用的說話能力；有30-40%的自閉癥兒童無說話能力。機能正?；蛘呓咏Ｋ降淖蚤]癥兒童一般只能達到五歲普通兒童的語言水平(曹純瓊，2001)。
 
(ii) 理解能力
 
林寶山、劉麗容(1991)指出自閉癥兒童的語言理解能力多為片面而不完整，只能片面了解他人的談話內容，語意及文脈的理解均差，手勢的理解亦有困難，若無情境的提示，則無法遵從指示。
 
2.2 自閉癥兒童與視覺策略
 
國內研究員陳冠杏、石美鳳(2000)在研究報告中指出，在結構性環境下將視覺策略用于自閉癥學生的學習是有效的。所謂視覺策略的運用，是由于自閉癥兒童的視覺理解力較強，故可透過視覺表現方式，例如文字、圖像和相片等來輔助兒童理解日常的生活，尤其一些需要兒童記憶的連串事項。在使用視覺表現方式時，通常會附加上文字，以確保不同的溝通者亦能明白無誤。這些視覺策略可包括：日歷、日程、活動規則、社交故事、程序、空間或環境的安排和其它的運用等(何德芳，1998)。
 
由于自閉癥兒童在專注能力及轉移能力方面較弱，當別人與他們說話時，他們就因無法跟上這些急變的訊息，時常出現不明白及無所適從的情況，但若訊息多停留一會，他們會較容易掌握要點。而視覺訊息本身便有停留的特性，可讓自閉癥兒童有效地作出分析和理解，因此我們不難發現他們對于以視覺表現出來的圖畫或文字，或某些需要多運用視覺理解和視覺辨認的工作，例如：砌模型、拼圖等，會有較快的反應(張嘉恩、吳玉薇，2000)。同時，自閉癥兒童在處理視覺訊息時，他們并不會把背景訊息與主體訊息混淆，且能很容易看到目標對象，也就能較容易明白以視覺來表達的訊息。
 
此外，美國資深的特教老師鮑亦君(2000)在文章中指出最近一些高能力自閉癥的成人自述他們的成長過程，旁人常以為他們沒有意愿溝通，而無辜被誤解。事實上是因為其神經系統的障礙或過度敏感，造成了言語溝通上的缺陷，再加上一般人與自閉癥溝通時的不適當的反應，而使他們更沒意愿溝通。所以，自閉癥并非是缺乏溝通的意愿，而是與一般人的溝通方式不同。對于自閉癥學生而言，應該設計符合他們優勢的方式，才能使自閉癥與一般人順利地溝通。
 
3. 目的
 
由于視覺策略的功能能配合自閉癥學生的學習特性，因此，我們希望透過本個案研究，探討如何有效地運用視覺策略，教導自閉癥學生利用圖片進行溝通訓練，改善他們的溝通能力。
4. 計劃內容
 
本計劃以自閉癥學生為主要的研究對象，以張嘉恩、吳玉薇(2000)〈訓練自閉癥幼兒之視覺策略運用手冊〉利用溝通圖片作為輔助溝通的方法為藍本。
 
4.1 研究對象
 
研究對象是兩名小一班自閉癥學生，年齡均為六歲半，在溝通功能上有不同程度的障礙。
 
小光： 男生，有過度活躍癥，能說單字或詞，例如：「飲水」、「食飯」， 并有模仿說話的能力，例如：「對唔住」、「X老師，早晨」等。小光需定期往醫院兒童精神科覆診及服藥。
 
欣欣： 女生，脾氣較為暴躁，缺乏說語表達能力，只能發出「t」音、「b」音、「p」音。但能利用簡單手勢來表達個人的需要，例如：「食餅」、「去廁所」等。
 
小光和欣欣在班內的各方面發展及學習進度均屬中等至中上程度。并沒有接受過任何溝通訓練。家長們同意讓子女接受老師利用視覺策略進行的溝通訓練。此外，欣欣的母親亦同意在家中配合進行視覺策略的溝通訓練。
 
4.2 研究工具
 
(1) 圖片溝通簿訓練手冊(匡智會，2000)
(2) 「自閉癥兒童溝通發展評估表」
(3) 「學生課堂行為量表」
(4) 課室觀察紀錄表
(5) 家長填寫的「評估成效」的問卷
 
 
4.3 推行階段
 
階段 日期 內容
一 10/2001 進行課堂觀課
二 11/2001-12/2001 (1) 教師填寫學生溝通發展評估表
(2) 教師填寫學生課室行為量表
(3) 家長填寫問卷
(4) 12月進行家訪
三 12/2001-3/2002 進行視覺策略-圖片溝通訓練
四 3/2002-5/2002 (1) 進行訓練后的評估，包括：
a. 教師填寫溝通發展評估表
b. 教師填寫學生課室行為量表
c. 家長填寫評估成效的問卷
(2) 數據收集及分析

4.4 訓練方法
 
在第三階段訓練期間，教師采以一對二的教學方式，而教學活動分為兩方面：
 
(1) 分辨圖片
 
透過搜集家長問卷的數據，圖片以學生的喜愛物品、和活動為訓練的出發點。訓練前，教師選定「抽取式」作展示方式，制作一塊A4大的硬咭板，可以放置不同數量的圖片以供辨別和撕貼。圖片的內容由學生的日常經驗開展，例如：學校的生活、喜愛的食物、玩具和喜愛的活動等，并由淺至深的進行訓練。
 
(2) 組織「我要＋（對象）」句子
 
當學生懂得分辨圖片、明白圖片的內容，進而運用圖片組織句子。同樣，利用撕貼圖片的「抽取式」的訓練方式。教師先預備一條硬咭紙制成的句子條，然后把「我要」的圖片納入兒童的溝通圖片內，訓練習慣先取「我要」，再與另一對象圖片拼合起來，做出句子，向教師表達要求。
 
教學時間主要利用9個教節，每周一節，時間為三十五分鐘，由小光和欣欣一同參與視覺策略的溝通訓練，每個訓練范疇都是因應學生的能力和需要而安排。教學情境依研究設計可分為教學區、隔離區和游戲區。小光和欣欣在進行溝通訓練時。教師為了建立他們的良好的行為習慣，促進學習能力，應用了行為改變技術(江明曄，1997)。當學生出現正面行為時，透過利用社交的獎勵(Social Reinforcement)，對學生微笑及點頭、豎起拇指做得「好」的手勢，或是稱贊學生的表現，例如：說：「欣欣，做得好！」。當學生做出不正確行為時，教師會立刻干預，利用暫停法（Time-out）帶學生往隔離區2-3分鐘，并同時使用正面說話鼓勵學生作出理想的行為(協康會，1997)。
5. 結果及分析
 
5.1 訓練紀錄結果
 
經訓練后，小光和欣欣的行為表現如下：
 
小光參與溝通訓練前后及訓練期于每堂的表現：
行為表現 溝通訓練前
次數 /1堂 經3堂訓練后
次數/1堂 經6堂訓練后
次數/1堂 經9堂訓練后
次數/1堂
離位 10 8 4 1
發脾氣 1 1 1 0
哭 1 1 1 0
打人 1 1 0 0
大叫 8 6 4 2
傻笑 6 5 3 2
發出無意義的單音 8 5 5 3
發出無意義的字詞 10 7 5 2
與人接觸 0 3 3 5
與人說話 0 1 2 4

欣欣參與溝通訓練前后及訓練期于每堂的表現：
行為表現 溝通訓練前
次數 /1堂 經3堂訓練后
次數/1堂 經6堂訓練后
次數/1堂 經9堂訓練后
次數/1堂
離位 8 7 4 2
發脾氣 3 2 1 0
哭 1 1 0 0
打人 0 0 0 0
大叫 0 0 0 0
傻笑 0 0 0 0
發出無意義的單音 8 2 2 1
發出無意義的字詞 0 0 0 0
與人接觸 0 1 2 4
與人說話 0 1 2 3

(i) 小光訓練后的觀察結果
 
從訓練所得，小光的離位次數由10次減至1 次；發脾氣、哭和打人的行為已停止，大叫和傻笑的行為亦有減少。發出無意義單音和字詞方面有明顯的改變，次數減至平均2至3次；在與人接觸和說話方面表現次數亦有增加，分別為5次和4次?？梢?，小光從開始習慣此學習活動的形式，其后逐漸與老師熟悉，因而開始產生安全感和信任。在訓練時與老師的溝通互動有明顯突破，到最后的評估中，已有很大的改善。而小光的負面行為大為減少，在與人接觸和說話也有明顯的進步，能主動與老師說話及發出要求。
 
(ii) 欣欣訓練后的觀察結果
 
從訓練觀察所得，欣欣的離位次數由8次減少至2次，發脾氣和哭的次數已停止，打人、大叫和傻笑的行為從沒有出現，發出無意義單音和字詞有明顯改變，次數減至1次；與人接觸和說話方面表現次數亦有增加，分別為4次和3次?？梢?，欣欣從開始習慣此學習形式，亦逐漸與教師建立關系，表達友善的態度和合作。對教師亦產生情感，喜歡與教師接觸，因而在與人接觸和說話方面有明顯的進步。
 
 
5.2其它課堂老師觀察結果
 
而從兩位老師觀察學生小光和欣欣的課堂表現紀錄得知，他們在接受視覺策略溝通訓練后，負面行為如離位、發脾氣、哭和發出無意義的單音確實逐漸消減。反之，與人溝通表現確有明顯地增強。包括與人眼神接觸、與人身體接觸、舉手表達、與人打招呼、向人求助和與人說話(單字、單詞和短語句)。
6. 結論
 
經過九星期的訓練，我們都察覺到兩位學生在溝通方面有進步，同時亦發現他們具溝通的動機和意欲，只要教師能加以適當的訓練，并就學生的學習能力為起點，例如：要求所喜愛的食物或飲品，或表示自己喜愛的活動。他們便能在自然熟悉的環境下表達需要。
 
其次是亦能證實視覺策略對自閉癥學生確能產生頗大的效果，只要運用恰當，能清晰地按不同能力的學生顯示出正確訊息，對具備說話能力，卻缺乏有效的訓練的小光而言，引導他掌握正確的表達方法，減少無意義的聲音和不當的課室行為。同時，提高了他的溝通意欲，增加他與人溝通的雙向性。
 
而對于只能發出單音，缺乏說話表達能力的欣欣而言，視覺策略在她身上的效果亦不少。我們利用標志或圖畫教導她作為溝通的工具，并且引導她用最簡單的口語表達需要。在整個學習過程中，欣欣對利用圖片表達需要的動機頗強，而當她在上課時，想表達自己的需要或希望教師知道她想表達某些意思時，欣欣會主動利用課室內的溝通圖片，并要求教師講出她的意思。這無疑為她提供了一條正確的溝通橋梁，增加她與別人溝通的機會。
 
再者，我們亦發現家庭對自閉癥學生的影響很大。由于家庭所提供的社會化經驗，在自閉癥學生社會成熟度的發展上扮演了重要的角色。綜合數項研究可知，父母執行教育，可改善自閉癥學生的說話，合作程度及社會活動(倪志琳，1995)。本研究的對象學生欣欣的母親亦在家中一同參與溝通訓練，從問卷數據可見，在溝通、社交和情緒表現方面均有明顯的改進；而說話表現則有顯著的增加。除了欣欣的適當行為有增進外，家長教學、管理孩子的技巧亦獲改善。
 
此外，每個自閉癥學生都有個別的差異，因此教師要分析每一個學生，才能創造出更多更好的方法。而本研究雖屬于個案研究，但是視覺策略的運用并不限于改善溝通的方法，而且可以應用于不同的教學層面上。因此，教師們可以因應不同學生的需要而多利用。
 
 
7. 果效
 
進行研究期間不但得到學校支持，更重要的是得到很多教師的認同，提供寶貴的意見和協助，令整個研究在進行時十分暢順。其次是有些教師看見研究對象在情緒行為上有減少，并在溝通表現上亦有明顯的改善，都嘗試利用視察策略滲透在教學當中，而其它輔導教師使用視覺策略的次數亦比以前大為增多。而最后從兩名學生的家長亦反映，學生在家的情緒行為都有明顯的減少，他們都能透過圖咭的輔助來表達自己的需要，而且心情很愉快?？梢娨曈X策略能有效地改善自閉癥學生的溝通技巧，增進父母與子女間溝通。
8. 總結
 
總括而言，透過視覺策略訓練形式，自閉癥學生可以掌握利用詞匯圖畫表達日常的需要，改善溝通技巧。并能提高溝通的主動性，當自閉癥學生的需要得到滿足，溝通便變得有意義，他們便有興趣和動機繼續運用溝通圖咭與人溝通。當然，視覺策略的運用可以是多方面的，不同能力的人，可以按不同需要使用。能具備說話能力的學生，我們可以利用不同的訓練教導他們表達需要，提升口語溝通能力。但對于有說話障礙或只能發出單音的學生而言，終其一生，相信利用視覺的溝通是必要的。
 
在整個研究中，我們參考匡智會出版的圖片溝通簿教材套訓練手冊(匡智會，2000)的設計和原則，利用行為觀察方法及客觀的數據分析，到最后得出的結果，顯示整個視覺策略訓練形式的成效。而訓練的一致性和連貫性亦非常重要。因為關鍵是“再堅持一次”，往往成功就在于這次上。
 
自閉癥學生有其特別的溝通模式，這些有別于一般人的溝通方式，常帶給他們在與人溝通、學習和交往上很大的障礙。視覺策略的運用，無疑為他們的學習增加了優勢。當然，除了運用在溝通訓練上。它還可以應用在其它層面上，例如：行為的改善、情緒的教育和其它學習方面。要能有效地運用在自閉癥人士的身上，發揮視覺策略的優點，讓自閉癥或其它有需要人士能從中得到益處，仍有待老師們或從事復康工作者繼續作出研究和實行。
 
 
參考文獻：
 
林寶山、劉麗容（1991）。＜如何克服溝通障礙＞。臺北：遠流出版事業股份有限公司。
倪志琳 (1995)。＜自閉癥兒童與其家庭＞。臺北：特殊教育季刊。
協康會 (1997)。＜自閉癥兒童訓練指南2：教學策略＞。香港：協康會。
江明曄 (1997)。＜教室中應用行為改變技術的增強物＞。臺北：特殊教育季刊。
陳冠杏、石美鳳 (2000)：＜國小特殊教育＞第29期，臺北，臺北市立師范學院特殊教育中心。
鮑亦君（2000）。＜PSN?？?。第7期，臺北：財團法人心路社會福利基金會。
匡智會 (2000)。＜「圖片溝通簿」教材套訓練手冊＞。香港：匡智會。
張嘉恩、吳玉薇 (2000)。＜訓練自閉癥幼兒之視覺策略運用手冊＞。香港：香港痙攣協會。
曹純瓊(2001)。＜自閉癥兒與教育治療＞。臺北：心理出版社。
其它參考數據：
何德芳（1998）。＜自閉癥幼兒教育指引＞。香港：香港痙攣協會。
教育署、香港痙攣協會 (2002)。＜如何運用視覺策略幫助自閉癥學生學習＞。 香港：教育署、香港痙攣協會。
http://www.autism.org.tw/自閉癥概述.htm