離散單元教法

第二編要討論的是對于自閉癥及其它發展性障礙兒童的行為教育法。如前所述，對兒童自閉癥的行為干預，包括了行為教育法和行為矯治法。前者側重于對適應行為的系統培養；后者注重于對問題行為的矯正和治療。在這一過程中，教者如不能幫助自閉癥兒童發展起關鍵技能，也就不能從根本上矯正自閉癥兒童的行為問題。而離散單元教法、自然教法、各種視覺教法和語言行為的教育模式，都是為了培養自閉癥兒童提高技能這一目的而發展起來的。

本章所要介紹的離散單元教法(Discrete Trials Teaching)又被稱為強化療法。在所有對自閉癥兒童的行為教育方法中，離散單元教法的歷史最為悠久，關于治療效果的記載也最為完備。目前在北美和歐洲的許多國家和地區中，離散單元教法因而也成為治療自閉癥的最重要的方法之一。

第一節 概 況

離散單元教法是由美國加州大學洛杉磯校區的心理學教授洛瓦思博士在1960年開始提倡，并在其后不斷發展完善起來的。其理論基礎及治療方法在洛瓦思于1981年所著的《教育發展性殘障的兒童》一書中有較完整的表述。在美國有些州的社區和學區，強化療法巳成為對自閉癥兒童的綜合治療中的主要服務項目。就干預形式而言，離散單元教法采用的是干預人員(一般是由專家指導下的大學生研究生或兒童的家長)與自閉癥兒童的一對一的訓練。因為每周干預時間可長達30至40小時，故又有強化療法之稱。在干預方法上，離散單元教法的特點是先由干預人員給出一簡短明確的指令讓自閉癥兒童作出一個單一性動作，如自閉癥兒童根據指令完成這一動作則立即給以預選的獎勵，否則則由干預人員給予適當的口頭提示或必要的身體幫助，待其能自己完成該動作后再逐漸淡出提示幫助。每一單元都應簡短并與下一單元有一定的時間間隔。這是一種結構性較強的治療方法。

洛瓦思對離散單元教法的主要思想曾有如下的概括。

第一，離散單元教法實施的地點最好是在自閉癥兒童自然生活的地方如家庭和社區。

因為對殘障兒童來說，一個重要的目標應是能適應其自然環境。所以，盡管對殘障兒童教育治療應有一定的條件和結構，但這些條件和結構應盡可能與自然環境接近。

第二，干預的重點應從治療轉為教育。

盡管大多數自閉癥或其它殘障兒童可能都有某種程度的大腦損傷或基因問題，但是至今為止并沒有醫療手段可對這些殘障本身進行有效治療。相反，如使用恰當的教育方法進行早期干預，能提高殘障兒童的各方面功能。

第三，教育和干預的主要執行者是家長和教師，而不是專家或醫生。

進一步說，每一個與自閉癥兒童接觸的大人最好都熟悉和使用所推薦的教育方法。

第四，診斷是為了實施干預。

干預人員不要過多地停留在自閉癥或弱智等等的診斷，而要將這些診斷性名稱分解為具體的容易干預的行為單元，如語言狀況、自理能力及社交技能等等。在此基礎上加以一一訓練。例如自閉癥是一組癥候群，孩子會有多方面的癥狀。至今為止既沒發現特效藥，也沒發現捷徑。因而，在洛瓦思看來，ABC…N的癥狀需要有ABC…N的程序去干預。

離散單元教法具有廣泛的應用性。這種方法可被用于教自閉癥孩子社交、語言以及生活技能。它也可用于教不同年齡不同殘障甚至是無殘障的孩子學習掌握這些技能。

第二節 評估與測試

評估與測試是干預的前提和基礎。離散單元教法也必須由評估與測試出發。其目的是：

第一，了解殘障兒童與非殘障兒童在社會、交往和游戲技能等方面的差距；

第二，制訂教育與矯正的方案；

第三，為以后評價干預的效果提供客觀的基礎。

為了達到這些目的，評估人員必須對有關方法、內容和注意事項有所掌握。評估的方法可以包括談訪、觀察和量表測試。首先介紹淡訪，因為評估與測試往往從談訪開始。談訪的對象必須是對自閉癥兒童有非常具體的了解。所以不難理解，自閉癥兒童的家長和老師是比較理想的談訪對象。為了組織談訪的結構，準備要問的問題，評估者可以使用一個較為恰當的調查表。談訪中所得到的資料和數據具有間接性，有些還必須通過觀察和其它測試手段加以核實。

觀察既可以在自然環境中進行，也可以在測試者的辦公室進行，但以在自然環境中進行為佳。不管在什么環境中進行，測試者要準備不同的條件以觀察自閉癥兒童的不同反應。例如，既要讓自閉癥兒童單獨地做游戲，又要安排孩子與家長或其它兒童在一起。既要讓自閉癥兒童與熟悉的人在一起，做熟悉的事情，又要讓孩子與不熟悉的人在一起，做他所不熟悉的事情。為了了解自閉癥兒童的興趣和能力，在觀察現場必須備有適當的玩具和用品。這些玩具最好與兒童的年齡相配，同時應包括帶音響和光色的玩具。

量表測試的優點是能將自閉癥兒童與其它兒童加以比較而得到較為客觀的數據，從而為干預提供方向。未藍德適應能力量表是比較常用的一種。由于前面已有介紹，這里就不再重復。

關于評估與測試的內容，主要是了解孩子在注意能力、模仿能力、語言接受能力、語言表達能力社會交往能力、學習能力以及生活自理能力等方面的現有狀況和訓練前景。評估者應首先根據已有信息回答殘障兒童是否掌握每一技能的問題，然后再根據該兒童的現有技能和家長意見等進而回答該技能應否成為教育目標的問題。在本書第八章中，我們將要介紹一個《語言行為評估量表》，這是一個在對自閉癥孩子實際能力的評估與測試過程中有較高臨床使用價值的工具。讀者可以參考。

在評估中有些問題須加以注意。首先一點是在評估過程中要考慮正常兒童的發展階段，然后以此為參考來比較被評估兒童在語言、社會及自理能力等方面的發展水平。這樣，在對殘障兒童的認識及干預目標的制訂方面才會較為客觀恰當。

其次，還有些具體細節也要加以考慮。例如該孩子的特定能力是否會自然表現，還是必須由大人的提示才會表現；

再次，評估者要考慮孩子的這種能力的表現是否穩定，還是偶然有所表現；

最后，該孩子的這種能力是在不同地點對不同的人都會表現．還是在特定的場合對特定的人有所表現，也是一個評估者應該關心的問題。

對這些問題的不同回答，對于干預目標和干預方法的選擇，都會有一定的影響。在下一節中，我們就來詳細地討論一些具體的干預方法。

第三節 主要程序

離散單元教法的基本結構由四個部分組成：教者的特定指令，孩子的相應語言或動作，必要的輔助，以及有效的反饋。

首先，就特定指令而言，必須注意以下幾點：教者的指令應簡明易懂，不要拖泥帶水；教者每次發出指令后，給孩子3到5秒的時間反應。隨著孩子的進步，指令可逐漸復雜多樣化。

其次，關于要求孩子完成的相應動作，其注意事項包括：每一參與人員應該事先明確對孩子反應的要求；教者必須掌握循序漸進的原則，如先獎勵孩子看教員的臉，然后獎勵眼光與眼光的接觸；教者隨時獎勵孩子自然的良好表現，如表揚“坐得好”等；不鼓勵孩子搶在指令以前的超先反應。

再次，關于必要的輔助，要認識到輔助的目的在于加速學習減少障礙，而輔助的方法包括使用眼光指示、身體距離、手勢指點、口頭指點以及手把手輔助等；輔助的過程是由少至多，然后逐漸撤消輔助；輔助的開始一般是在連續兩次單元失敗以后；由孩子的分心導致的單元失敗，不應由輔助而應由后果來調控；對有輔助成功所給的獎勵要小于獨立成功所得的獎勵。

最后，關于有效反饋的要求：教者要在孩子作出反應后馬上給予反饋；對正確的反應給以口頭表揚加獎勵，對不正確的反應給以鼓勵性反饋，而對不良行為則給以批評性反饋；反饋要有一致性，如不要笑著說“這不對”以免使孩子混淆對與錯的界限；反饋要有示范性和具體性，如稱贊孩子“坐得很好”而不是簡單地稱贊“好”；獎勵物要事先準備好，并要符合孩子的喜好；獎勵要逐漸淡化和自然化，如從物質性獎勵過渡到社會性獎勵等。

在選擇具體的教育訓練程序的過程中，有些重要的考慮因素。其中包括：孩子有沒有必要的前提性技能；該技能對孩子和家庭是否重要；該程序與孩子的發展階段是否吻合；該程序及所學得技能是否有助于減少問題行為；該程序及相關技能能否幫助孩子學得其它技能；由該程序所學得的技能是否能普遍化；孩子能否在比較合理的時間范圍內學會該技能等等。教育人員可以根據這些考慮的結果，有針對性地選用以下介紹的一些程序。教者也可在此基礎上發展出一些適應孩子獨特情況的新的程序。

一、坐的訓練

訓練要從最簡單的行為動作開始。這樣教者與孩子都有最大的可能性獲得成功，從而為以后更為復雜的訓練打好基礎。因此，對自閉癥兒童的坐的訓練，往往成為干預的第一步。當然，其假設是該孩子在沒有訓練以前不能好好地坐下，從而妨礙著其它方面的學習。以下是坐的訓練的基本步驟。

第一，教者選擇恰當的小椅子，并把它放在孩子的身后。教者要準備一些該孩子非常喜歡的獎勵物品，如小塊糖果或飲料等。

第二，教者發出“坐下”的指令。同時可以用手幫助孩子往下坐好。

第三，一旦孩子坐在小椅子上，教者立即說“坐得真好”，同時，教者給以適當的獎勵(如喂孩子一小口橘子水或親孩子一下)。

第四，然后教者讓孩子站起來，必要時可以給以幫助。在孩子站好后，再重復以上步驟。

第五，在此過程中，逐漸地淡出對孩子的輔助和獎勵。同時慢慢地增加孩子與小椅子的距離。

第六，如果孩子想擅自離開小椅子，教者要堅持把孩子放回到椅子上去，以使孩子明白必須得到許可才能離開。

在孩子能在一個環境、按照一個教者指令完成以上步驟后，訓練應換在其它環境、由其它教者來進行。以便將此培養成為自然的行為。

二、眼光接觸的訓練

自閉癥兒童往往避免眼光接觸。這樣，不僅妨礙了他們的學習，而且使他們顯得與眾不同。眼光接觸的訓練，因而非常重要。

第一，教者與孩子面對面地坐在小椅子上。教者要準備一些孩子非常喜歡的獎勵物品。

第二，在每五秒(或十秒)的單元中，教者叫該孩子的名字并說看著我”。只要孩子剛剛看到教員的眼睛，教者立即說“看得很好”，同時給以適當的獎勵。

第三，如果孩子兩次對指令沒有反應，教者可停頓五秒鐘，如扭頭旁顧。然后再給指令。

第四，如果孩子一再沒有反應，教者就要給以輔助。教者可在說看著我”的同時舉著一小塊糖，慢慢移到教者與孩子眼睛的中間。只要孩子的目光隨著糖塊轉移而剛剛看到教員的眼睛，教者就給以獎勵。如果這時孩子還不看教員的話，教者也可采取用手輕輕地把孩子的臉抬起來看教員的方法給以輔助。

第五，在孩子能連續十次左右按指令看教者后，教者要慢慢地減少輔助。比如逐漸地將糖塊藏在教員的手中，或延遲給輔助的時機，或只獎勵沒有輔助的眼光接觸等。

第六，為了增加眼光接觸的時間長度，逐漸增加從孩子開始看教者到教者給獎勵的時間長度。教者可在心里先數到二，再到三，再到四，然后才給獎勵。

第七，教者然后可在作上述訓練的同時慢慢地增加自己與孩子的距離。教員也可將這種方法擴大到其它各種場合。例如在玩的過程中教孩子增加眼光接觸。

三、行為模仿的訓練

行為模仿訓練的目的在于教育自閉癥孩子去模仿他人的行為，因為模仿他人的行為不僅是學習其它動作技能的基礎，同時也能增強自閉癥孩子對周圍環境的意識，從而從自己的小天地慢慢地走出來。行為模仿的訓練應該從比較大的或顯眼的動作開始，然后逐漸過渡到較為細微的動作。下面以舉手為例來說明行為模仿訓練的步驟。

第一，教者與孩子面對面地坐著。教者首先要得到孩子的注意，比如看到孩子有了目光接觸。

第二，教者一邊清晰地說“這樣做”，一邊把自己的雙臂并行地舉過頭頂，要求孩子模仿。在孩子能聽從“這樣做”的指令后，教者也可以用意思相近但語言有異的指令，如“舉胳膊”或“抬手”等。

第三，如果孩子不能隨著指令模仿動作，就應給予必要而恰當的輔助。這種輔助既可以由教者本人來完成，也可以由教者的助手從孩子的背后來完成。其方法是用手把手將孩子的胳膊抬起，同時可以再說“舉胳膊”。一旦孩子的胳膊舉起后，馬上給予獎勵。

第四，在經過幾個單元的輔助后，教者應該慢慢地消減輔助的程度，從而使孩子能逐漸地自主性地模仿動作。比如由手把手的輔助減為輕輕地托之，再減為只用手勢來提醒，直到最后只有指令而沒有輔助。

第五，在消減輔助的過程中，教者可以使用區別性獎勵的方法，即對孩子沒有輔助而完成的動作予以較為強烈的獎勵，而對有輔助而完成的動作少獎或不獎。消減輔助不能太快而應循序漸進。如消減輔助后孩子不能完成要求動作，則教者應回到以前的有輔助的一步，重新來過。

當孩子能在十個單元的八個單元中根據教者指令而模仿同一動作的時候，教者就可以引進新的行為模仿訓練程序。這些程序可以包括：

模仿輕拍桌子 模仿用手捂耳朵
模仿拍手 模仿揮手再見
模仿摸鼻子 模仿用腳踏地板
模仿搖頭 模仿向左向右轉
模仿點頭 模仿往上跳
模仿站起來 模仿敲門

當孩子已經有了一定的模仿能力后，有些相應的訓練也可以在較為自然的環境用較為自然的方法來進行。教者可以利用生活中的各種機會，如游戲、唱歌和跳舞等來進行行為模仿的訓練。這一問題下面還會再予以討論。

四、語言模仿的訓練

教育自閉癥孩子模仿語言是為了增加其發聲發音以為口語訓練打下基礎，同時也在于通過引導孩子的發音而使之逐漸接近于正常孩子的說話。對自閉癥孩子語言模仿的訓練應盡可能在其5歲以前開始，并投入較多的時間如每天二到四個小時，從而有可能收到較為顯著的效果。

由于語言模仿比動作模仿難度更大，所以教者應該想方設法來提高孩子的學習動力。例如教者可以幅度較大的身體動作來鼓勵孩子開口，在孩子未能模仿語言時多加鼓勵，而在孩子能開口模仿時則熱烈祝賀等等。

下面，以聲音模仿為例來說明語言模仿訓練的基本步驟。在此之前，教者可以做些必要的準備如用玩耍、活動等方法來增加自閉癥孩子的任何發音。然后訓練其模仿特殊的聲音，如“媽”字中的“啊”聲或“好”字中的“嗷”聲，如此等等。

第一，教者與孩子相對而坐。教者說“啊”以作為指令。

第二，如果孩子跟著發“啊”聲或與此相近的聲音，教者馬上給予預先準備好的獎勵。

第三，如果孩子不能跟著指令發“啊”聲或與此相近的聲音，教者可以用視覺輔助和形體輔助的方法幫助孩子發聲。在給予視覺輔助時，教者可做出夸張性張開的口形，以幫助孩子懂得與“啊”聲相應的口形是什么。如孩子能模仿教者口形則給予獎勵。教者并進而要求孩子做出口形并且發出聲音才能得到獎勵。而形體輔助則意味著教者用手幫助孩子做出要求的口形，此后給予其獎勵。從而讓孩子慢慢地學會不用輔助也能有要求的口形和聲音。

第四，當孩子能穩定地模仿教者發出與“啊”相近的聲音后，教者再慢慢地引導孩子發出正確的“啊”聲。其方法是在新的單元中只獎勵孩子與正確的“啊”聲更接近的發音，而不獎勵孩子在以前單元中已經表現出的發音。但是，當孩子在連續幾次不能有所進步后，教者也要獎勵孩子重復在以前單元中已經表現出的發音，以免孩子失去學習的動力。必要和可能時，可以請語言矯正師給予有關的幫助。
有必要重復一下：聲音模仿的訓練是比較枯燥艱難的程序。所以，這種訓練可以與其它活動摻雜在一起。例如，教者可以示范推一輛玩具汽車同時說“嘟”。然后要求孩子模仿動作和聲音。同時，在這種訓練中要多給孩子機會休息或做其它活動。最后，在孩子有所反復時，教者應不厭其煩地進行復習性訓練。

而一旦孩子掌握了一定的基本發音后，就可在此基礎上進行語言模仿的訓練。如由“啊”聲到“媽”字的訓練或由“嗷”聲到“好”字的訓練。而在這一階段，教者除了可以繼續應用以上步驟以外，還要注意在選擇對孩子進行訓練的具體單字時，最好先選那些與孩子的愛好有關的字。具體的例子可以包括孩子喜歡的食品或玩具等。另外，由于一個字可以包括幾個音素，所以有時教者可以用任務分解的方法，先分別教孩子各個音素，然后再教其模仿全字。

語言模仿訓練常包括的一些具體單字可以有：“媽媽”、“爸爸”、“吃吃”、“抱抱”、“尿尿”、“開開”、“走”、“玩”等等。而語言模仿訓練常用的一些動作加聲音的例子有：推著玩具汽車說“嘟嘟”、敲著小榔頭說“砰砰”、拿起玩具電話說“喂”、彈玩具鋼琴時說“都來咪”以及玩著動物玩具并學其叫的聲音等等。

語言模仿訓練對孩子來說是比較辛苦的事。教者要有耐心。要盡量用鼓勵的方法。在時間上，這種訓練要與其它教育項目穿插安排。從而保持孩子學習的動力。

五、接受指令的訓練

對自閉癥兒童進行接受指令的訓練有多重的目的。其中最重要的是提高孩子的語言接受能力和聽從大人要求的能力。這種訓練應在孩子有一定的模仿能力的基礎上開始進行。在訓練的初期，教者應讓孩子坐著并安排有關的程序，這樣教者可以有較多的控制。其后，當孩子比較能接受指令后，才進而讓孩子在走動的過程中接受指令。接受指令訓練的主要步驟可以安排如下。

第一，教者讓孩子坐在小椅子上。首先給予帶有具體背景內容的指令。如把一個小球放在桌子上并說“把球給我”。

第二，如果孩子不能聽從教者指令，教者可以給予視覺輔助，如在說“把球給我”時用手指著小球。如果孩子還是不能完成動作，則教者可以手把手地輔助，即扶著孩子的手將球交給教者。在進行手把手的輔助時，往往可以有第二位教者，從孩子的身后給予輔助。一且孩子能把球給教者，隨即給予獎勵。

第三，如果孩子能在十個單元中有八次表現出按照教者的指令動作，則說明孩子基本已經能接受該指令。在此以后，教者應該慢慢地撤消輔助，如首先慢慢撤消手把手的輔助但仍然保留視覺輔助。然后，在孩子適應這種情況后才完全撤消視覺輔助，使孩子在教者的口頭指令下獨立地完成動作。

第四，教孩子區別不同指令。當教者說“把球給我”，孩子會把球給教者。但這并不一定意味著孩子聽懂了指令。如果教者接著說“舉胳膊”，也許孩子還會把球給教者。為了讓孩子能根據不同的指令做不同的動作，在教者說“舉胳膊”而孩子要給球的情況下，教者應該大聲地說：“不對！”同時再重復“舉胳膊”的指令。如果孩子還是不能完成要求的動作，則教者可以相應地給予視覺輔助和手把手的輔助。當孩子能完成這一動作時，教者再重復“把球給我”的指令。這樣隨機輪換進行訓練，直到孩子能區別不同指令并完成相應的不同動作。

六、理解物體名稱的訓練

對發展性殘障孩子進行理解物體名稱的訓練，有助于他們懂得關于物體和動作的名稱，并進而為進行表達物體名稱的訓練打下基礎。在理解物體名稱的訓練中，教者應該首先選擇孩子熟悉的物體來開始訓練。例如“杯子”、“餅干”和“鞋子”等等。理解物體名稱訓練的主要步驟可概括如下：

第一，教者和孩子共同坐在桌子邊上，并清理掉桌子上無關的其它東西。教者可先在桌子上放一小塊餅干，并問孩子“你要什么?”如孩子指著餅干，則給予獎勵如讓其吃餅干。然后教者在桌上再放一件東西如一個杯子，并發出指令“摸杯子”。如果孩子聽從指令而摸杯子，教者再重新換放一樣東西并發出相應的指令。如果孩子不能根據指令而摸杯子，則教者應該提供必要的輔助。

第二，這時教者可以給予視覺輔助或必要時手把手的輔助，然后在孩子能根據指令而摸杯子后漸漸減少輔助的程度。這些步驟與前面介紹的步驟相似，故不再細述。

第三，如果孩子能比較一致地聽從指令而摸杯子或其它物體，教者可以提高訓練的難度。比如，在桌上同時放上兩樣東西?？梢苑乓粋€杯子和一塊餅干并發出隨機的指令“摸杯子”或“摸餅干”。在這種情況下，如果孩子聽從指令而動作，教者再重新換放兩樣東西并發出相應的指令。如果孩子不能根據指令而完成動作，則教者應該提供必要的輔助。

第四，當教者在桌子上放兩樣東西或更多物體時，輔助的方式也應該相應地增加。除了以上介紹過的視覺輔助和手把手的輔助以外，教者還可以選用距離輔助和示范輔助。在給予距離輔助時，教者在發出“摸杯子”的指令后，可故意把杯子放得離孩子較近的地方，而把餅干放在離孩子較遠的地方，從而增加孩子根據指令完成動作并得到獎勵的概率。而后教者再慢慢地把杯子放在離孩子越來越遠的地方。在做示范輔助時，教者應該備有兩套相同的教學用品，如兩個杯子。教者在發出“模杯子”的指令后，自己先摸放在自己前面的杯子給孩子看。當孩子能夠模仿而摸杯子以后，教者再慢慢地減少輔助的程度，直至孩子能完全不要輔助而獨立完成指令所要求的動作。

在孩子能理解物體名稱，從而根據指令而指向特定的物體后，教者可漸漸地增加訓練的難度，如慢慢變換發指令的方式，不僅說“摸杯子”，也可以說“指杯子”或“拿杯子”等。不僅要求孩子根據指令而確定物體，而且可以根據指令而確定代表實物的照片。最后，教者還應教孩子學會普遍化，即不僅理解桌子上的小杯子，而且理解廚房里的玻璃杯及快餐館里的紙杯也是杯子等等。從而使學得的接受性語言具有實用價值。

七、表達物體名稱的訓練

大多數自閉癥兒童都有語言問題。對他們進行表達物體名稱的訓練，是日后進行表達性語言訓練的基礎。同時，這種訓練也可以為自閉癥孩子提供表達自己要求及與他人進行交往的必要手段。表達物體名稱的訓練，也應遵循由易到難、由單一到復雜的原則。

第一，教者首先要了解孩子最喜歡的物體是什么，然后以此為訓練的起點。假如孩子喜歡玩具汽車，教者可以把一輛玩具汽車放在桌子上。等到孩子注意到了它以后，教者就問：“這是什么?”如果孩子能回答“汽車”或“車子”，教者可以非常熱情地加以表揚。然后再使用其它教具而提出其它問題。

第二，如果孩子不能回答，則教者把玩具汽車收起來。等上五六秒鐘以后，再把小汽車放到桌子上。但這次教者不問“這是什么”的問題，而是馬上說“車子”作為提示。如果孩子能夠模仿著說“車子”，則立即給予獎勵。如果經過五六個單元的有輔助的訓練孩子還是不能模仿，教者可以暫時停止對該名稱的訓練，而轉向其它物體名稱的訓練。

第三，在孩子學會通過模仿而命名物體后，教者應該慢慢地撤消輔助。例如本來教者在輔助時示范整個詞或字，而這時可以只示范半個詞或字。本來只要孩子能模仿地命名物體就給予獎勵，而以后教者可只對孩子在沒有輔助的情況下獨立命名物體時才給予獎勵。本來教者只是簡單地問：“這是什么?”而后教者可換用不同的形式來提問。如“告訴我它的名稱”或“你要什么”等等。

第四，在孩子能夠正確地回答第一個“這是什么”的問題后，教者應該選擇恰當的用品來提出第二個類似問題。一般來說，第二個物體應與第一個物體有較大的區別以避免引起不必要的混淆。比如第一個被命名的物體是玩具汽車的話，第二個用來訓練的物體可以是餅干等食物。

第五，在孩子學會了分別地命名兩個物體后，教者應隨機地或無序地把第一或第二個物體放在桌上讓孩子說出其名稱，以確定孩子是真正學會了命名不同的物體。慢慢地，教者應增加物體的數量，以擴大孩子的詞匯量。但在這一過程中，教者應注意和遵循兒童發展的正常規律，避免拔苗助長。

表達物體名稱比理解物體名稱難度更大。教者在訓練中要多用逐步引導的方法。如剛開始訓練時即使孩子發音不準也要加以鼓勵，同時慢慢用示范方法加以矯正。這也就要求教者在訓練過程中要通過觀察來確定孩子在發音上的誤差部分，從而有針對性地加以示范矯正。

八、表達詞組和句子的訓練

訓練自閉癥孩子使用詞組和句子，是為了使他們能夠較為自然地與他人交流，并加強語言的流暢和對話的能力。而在患有發展性殘障孩子學會一定數量的單字以后，這種表達詞組和句子的訓練，也會變得較為容易。當然，與訓練孩子其它所有的技能一樣，語言的訓練最好也用化整為零的方法進行。

首先，教者可以訓練自閉癥孩子把名詞和修飾該名詞的形容詞結合起來使用。例如，教者可以使用以上介紹的步驟教孩子不僅說“汽車”，而且說“小汽車”；不僅說“鞋子”，而且說“白鞋子”。進而，再慢慢擴展成為“我的小汽車”以及“爸爸的白鞋子”等等。如果必要的話，教者要先給予輔助，然后漸漸地撤消輔助。

其次，訓練可以由名詞和形容詞的結合過渡到名詞和動詞的結合，從訓練表達詞組向訓練表達句子的過渡。為此目的，最自然的例子可以是教孩子說“我要××”。教者可以選定孩子最喜歡的物品，然后用正向鎖鏈或反向鎖鏈的方法進行訓練。

用正向鎖鏈的方法是，教者先教孩子學會一句話中的第一個字，然后第二個，然后第三個等等。例如，教者手拿一塊小糖問孩子：“你要什么?”也許孩子這時已經會說：“糖?！苯陶邉t說“不!你要什么?”然后提示說“我……”由于孩子這時已經學會模仿，于是也說“我……”教者再說“我要……”讓孩子也跟著說“我要……”教者再說“我要糖”。如果孩子也能跟著說“我要糖”，教者就熱情地表揚、并把糖給孩子。其后再漸漸減少輔助的程度。

教者也可用反向鎖鏈的方法，即先教孩子學會全句的最后一個字馬上得到獎勵。還是用上面的例子。教者手拿一塊小糖問孩子：“你要什么?”如果孩子不能用句子回答的話，教者可先示范性地說“說我要糖”。然后提示性地說“我要……”示意孩子說最后一個字即“糖”。一旦孩子說了“糖”字后，馬上把一小塊糖給孩子。下一步教者問“你要什么?”后，僅僅提示性地說“我……”示意孩子說最后兩個字，從而給予獎勵。如此等等，直至孩子能夠不要提示而獨立回答問題。到這個時候，孩子可以說已經學會了最基本的句子和語法了。

在孩子學會“我要××”的句型后，教者可以問“這是什么”從而教孩子回答“這是××”；問“你看見了什么”從而教孩子回答“我看見了××”；問“媽媽在做什么”從而教孩子回答“媽媽在××”，這樣，教者不斷地擴展孩子所能使用的句型的數量。
九、表達和理解感情的訓練

大量的文獻表明，患有自閉癥或其它發展性殘障的孩子們有著與正常人一樣的喜怒哀樂懼等感情。但不可否認的是，這些孩子們往往不知也不會自然地表達這些感情。在臨床上可以看到這樣一種較為普遍的現象，即自閉癥孩子因為不能恰當地表達自己的感情，從而表現出自傷性甚至攻擊性的行為。因而表達和理解感情的訓練是訓練中十分重要的部分。

這種與感情相關的訓練，可以從教育孩子辨認不同的人類感情開始。首先可以幫助殘障孩子辨認他人的感情。例如兩個教者可以扮演不同的角色，來教孩子關于高興的感情。其中一個教者可以給另一個教者一個玩具，而后者露出笑容。這時第一個教者可以問孩子：“她(第二個教者)怎么了?”如果孩子說“她高興了”，教者就給予表揚或獎勵。如果孩子不能回答，則給予恰當的輔助。等孩子學會了辨認高興的感情，訓練再向另外感情延伸。如第一個教者可以再扮演要打另一個教者，而后者表現出恐懼躲避之態。第一個教者再問孩子：“她怎么了?”如果孩子說“她害怕了”，教者就給予表揚或獎勵。否則給予恰當的輔助，再慢慢地減少輔助而讓孩子能獨立辨認害怕的表情。

等到孩子能夠較為一致地辨認由他人表演的、比較明顯甚至夸張的各種感情以后，教者可以進而用照片來進行相同的訓練。教者和孩子可以坐在桌子邊，由教者分別展示代表喜怒哀樂懼等不同感情的照片，提出“他(她)怎么了”或“他(她)覺得怎樣”的問題讓孩子回答。必要時給予輔助和獎勵，直到孩子能區分并命名這些感情為至。教者接著還可以訓練孩子表達自己的感情。這種訓練宜在自然背景中進行。當孩子體驗著一種明顯強烈的感情的時候，教者可以問到：“你覺得怎樣?”如果孩子非常高興的時候，他應該說“我很高興”。如果孩子不能表達這種感情的話，教者可以提供恰當的輔助。比如教者可以一邊撓孩子癢癢一邊說“高興”。

接下來，孩子還應該理解日常生活中導致感情的一些基本原因，比如得到了東西會使人高興，而失去了東西會使人難過等等。上述方法同樣可以為此目的服務。兩個教者可以扮演不同的角色，來教孩子關于感情的原因。其中一個教者可以從另一個教者手中拿走好玩的玩具，而后者假裝在擦眼淚。這時第一個教者可以問孩子：“她怎么了?”如果孩子說“她不高興了”，教者便接著問：“她為什么不高興了?”對此，正確的回答當然是：“她的玩具被人拿走了”或與此相近的話。如果孩子作出了正確的回答，應該給予表揚與獎勵。否則，教者可以用上述方法幫助孩子去理解感情產生的原因。

以上所述方法，也可以用來教育殘障孩子表達和理解諸如難過、生氣、不舒服、累了、發脾氣等等感情。教者也可以用這些方法訓練孩子與大人親近、與同伴相處而不受欺負以及克服各種恐懼等等生活中有用的技能。

十、配對能力(物體之間、圖片之間和物體與圖片之間的配對等)的訓練

離散單元教法也可以用來訓練孩子提高各種學習能力。在這里我們先介紹這種方法在配對能力訓練中的應用。區別物體的異同是學習能力的基礎。而對自閉癥孩子進行配對能力的訓練，目的就在于提高他們區別物體異同的能力和對事物進行分類的能力。在進行配對能力訓練的時候，教者要事先準備好一些必要的用品，如兩個相同的杯子、兩根相同的筷子、兩張相同的圖片以及內容相同的實物與圖片等等。

在訓練開始時，教者和孩子坐在桌子邊上。教者可以在桌子上故上一樣物品，如一個杯子。教者首先要想辦法引起孩子的注意力，如說“看好了”，或用手示意等等。然后送給孩子一件與桌子上之物相同的物品，即一個杯子并發出指令說“把同樣的東西放在一起”，要求孩子把這個杯子放在桌子上那個杯子的邊上。為了明確界定行為這一目的，教者可以把桌子上的杯子放在一個托盤上面。如果孩子把手上的那個杯子也放在托盤里面，則教者要加以表揚和獎勵。但在開始訓練時教者經常需要給孩子以輔助，如在發出“把同樣的東西放在一起”指令后，用手指著桌子上杯子下面的盤。然后在孩子明白了并完成要求動作后，再慢慢地淡化輔助。

此后，教者可以在桌子上分開放上兩樣物品，如一個杯子和一根筷子。這兩件物品互相之間要有較大距離，同時與孩子有著相同的距離。教者然后送給孩子一根筷子并發出指令說“把同樣的東西放在一起”。這時桌子上的那個杯子已經不再是目標，而只是起到區別不同物品的作用。如果孩子能夠把手上的筷子放到桌子上的筷子邊上，教者即對其獎勵。此后再發出同樣的指令，以求鞏固孩子的動作。而如果孩子不能根據指令完成要求動作，教者可以把筷子放在離孩子較近的位置，而把杯子放在離孩子教遠的位置；這樣來幫助孩子完成要求的動作，從而增加得到獎勵的機會。其后，在孩子能把手中筷子放到桌上筷子邊上后，教者再把兩件物品放回到與孩子等距離的位置。

接著，教者可以隨機地變更指令的順序，即調換著給筷子和杯子，要孩子“把同樣的東西放在一起”。同時，也可以變更桌子上物品的位置，即先把杯子放在左邊，把筷子放在右邊。然后再把杯子放在右邊，把筷子放在左邊。如果孩子搞不清楚的話，教者仍然可以用手指的方法加以輔助，然后在孩子搞清楚后撤消輔助。但教者應該注意不要無意中給孩子以暗示，如自己的眼睛老是盯著代表正確答案的物品等等。在孩子能熟練地進行一對一的配對以后，教者可進一步地把兩件物品同時放在孩子手上，要求他“把同樣的東西放在一起”，從而進入到二對二的配對訓練。

使用相同的方法，教者也可以訓練孩子進行圖片對圖片的配對和圖片對實物的配對。同時，教者也可以逐漸地增加配對的數量。在進行圖片對圖片的配對訓練時，教者可以先用兩套兩張完全相同的圖片要求孩子“把同樣的東西放在一起”。以后可以使用內容相同但尺寸大小不同的圖片進行訓練，以培養孩子對本質屬性的注意力。在進行圖片對實物的配對訓練時，教者可以把圖片(一只碗的圖片)放在桌子上而把實物(一只碗)交給孩子，并同樣要求他“把相同的東西放在一起”。然后，教者可以逐漸地增加配對的數量。最后，這種訓練可以過渡到分類的訓練，即要求孩子把內容相同的東西歸為一組。這方面的例子可以包括以顏色、形狀、大小、功能、行為和感情等為標準的相關的物品和現象，通過訓練要求孩子能把它們分門別類。

第四節 應用及評價

以上介紹的種種程序，在一定意義上是經過實踐而證明為有效的方法。這里對文獻所載離散單元教法的短期效果、長期效果及推廣效果，作一簡介。

洛瓦思1987年關于行為療法對幼兒自閉癥治療效果的報告一般被認為是這一領域內迄今為止最為全面與客觀的記載。洛瓦思及其在加州大學洛杉礬校區幼兒自閉癥治療中心的同事在一個為期兩年的實驗中將該中心的38名4歲以下的自閉癥兒童分為實驗組和第一控制組。實驗組的19名兒童接受為期兩年的每周40小時的離散單元教法或強化行為療法。第一控制組的19名兒童接受的是為期兩年的每周10小時的行為療法加上其它特殊教育服務。除此之外另有第二控制組，其21名兒童除在地方學校受特殊教育服務外沒在該中心接受任何行為療法。測試評估的結果表明，盡管這三組兒童在實驗開始前處于同一水平，兩年后實驗中止時只有實驗組的19名兒童有明顯進步。其中百分之四十七的兒童智商達到正常水平(平均為107分)，并能在普通學校順利就讀。實驗組的其它兒童也有相當的進步，19名兒童的智商平均增長了20分，問題行為呈顯著下降。相比之下，兩個控制組中的兒童盡管也受到各種服務，但他們像其它一般的自閉癥兒童一樣，其智商、能力和行為在兩年之后基本沒有改變。

人們自然會問的一個問題是這種療效是否能維持。針對這一問題，洛瓦思及其同事在上述實驗結束的7年之后，又對實驗組和第一控制組的38名兒童進行了追蹤調查測試。其測試范圍涵蓋就讀學校性質、智商水平、生活能力和個人情緒等四個方面。這一次的測試評估的結果顯示：第一，實驗組中的兒童中仍有百分之四十七在普通學校順利就讀，而控制組中的所有兒童都在特殊教育班中就讀。第二，實驗組中的19名兒童的智商平均為84．5，而控制組中的19名兒童的智商平均為54．9，其差別在統計學上說是顯著的。第三，實驗組中的兒童相比于控制組中的兒童，其生活能力的指數較高：72比48(一般人群的平均指數為100)，而問題行為的指數較低：10．6比17．1(12分以上表明行為有顯著問題)。第四，兩組兒童在個人情緒項上沒有顯著差別，然而在其之下的精神問題這一分項，實驗組中的兒童低于(優于)控制組中的兒童：78比104。這樣，盡管在實驗組中有些兒童的自閉癥是否得到“治愈”這一點上學術界尚有很大爭議，但這些兒童在治療后多方面的顯著進步，是無可爭議的。

接下來的一個問題是，離散單元教法或強化行為療法這一在大學心理系發展出來的產物，能否在社區中得到推廣。加州大學舊金山校區的兩位自閉癥專家1998年的一個調查回答了這個問題。這一調查報告的作者辛可夫和西格爾與加州大學洛杉磯校區幼兒自閉癥治療中心并無聯系。在他們所進行的獨立調查中，選自舊金山地區的22名自閉癥兒童被分為實驗組和控制組。實驗組的11名兒童接受了一年多的強化行為療法。所不同的是主持治療的是當地的三位行為醫師，在整個治療期間并沒有得到加州大學洛杉磯校區幼兒自閉癥治療中心的幫助支持?？刂平M的11名兒童則在特殊教育之外沒有再接受行為療法。結果顯示，受離散單元教法實驗組的11名兒童的平均智商比控制組的11名兒童的平均智商高出25分：89．7比64．3，前者的行為水平比后者的行為水平也有所改善。從而，這些獨立的研究者們得出的客觀結論是，離散單元教法在一般社區中具有推廣效果。

應該指出，離散單元教法也有其一定的局限性。例如，孩子學得行為的普遍化以及自然表現，在一定的條件下會受到影響。又如，在教育過程中如不注意兒童發展的一般規律的話，有可能不必要地增加孩子和家長的負擔。為了減少離散單元教法可能的副作用，教者在實踐中要避免常見錯誤：如孤軍奮戰而沒有對外交流；不重視對孩子在上課時間以外進行技能訓練；不注意獎勵的多樣性等等。

問題的關鍵是要根據孩子的特殊情況來設計程序。例如離散單元教法雖然具有廣泛的應用性，但有些殘障孩子比其它殘障孩子能夠由此獲益更多。能從離散單元教法獲最大效益的學生的特點包括：開始離散單元教法時年齡在2到3歲左右，在智商測試中操作部分所得分數較高，沒有表現出嚴重的折著性語言的傾向，以及對不同的玩具表現出一定的興趣等。最后，智力低的孩子所需離散單元教法的時間較多，如每周25卜、40小時左右。教者對智力較高的孩子則不應僅限于使用離散單元教法，而可以較多地結合使用其它教法如自然教法等進行干預。