對無口語自閉癥兒童的溝通應用訓練

　　研究背景1988年美國聯邦政府公布PL100-407殘障者科技相關輔助法案(Technology Related Assistance for Individuals with Disabilities Act) (Tech Act)，此法案提出對于殘障者應提供合適的輔助性科技服務。這項法令的頒布，不但加強了科技在特殊教育中的重要性，并且促使特殊教育和其相關服務更加完備。

　　根據PL100-407中之輔助性科技的定義，凡是任何能夠用來增進、維持或提升殘障者之功能性能力的設備或產品系統，不論是直接由市面上購買或訂置、進一步改良的設備或產品，皆可稱為「輔助性科技」。而輔助性科技又可分為所謂「高科技」(high technology)與「低科技」(low technology)。高科技指的是有精密裝置的設備或產品，譬如，多媒體計算機、有聲點字機等；而低科技是指使用比較不復雜的科技性解決辦法來改良現成的設備或產品，譬如，電動玩具上經過改良的加大按鍵等（Sharon Judge，2002）。

　　許多研究支持，自閉癥兒童的特征，常顯現在溝通上的發展遲緩，而缺乏溝通系統不只影響兒童人際互動，造成不必要的挫折，進一步衍生問題行為。溝通訓練為自閉癥兒童指導上的優先處遇重點，更應該早期介入（平澤紀子，2002；E. Schopler，1995；小林重雄、杉山雅彥，1988）。

　　對無口語重度自閉癥兒童而言，因為其表達方式只有主要照顧者最親密的家人才能了解，換一個情境就無法溝通。所以往往產生情緒問題如打頭自傷等行為，也由于無口語很多認知課程就無法進行，所以一直停留在重度障礙。目前自閉癥兒童溝通教學中，已有多種介入方案：「增長性溝通」（Facilitated Communication 簡稱FC）、「情境教學」（Milieu Teaching）、「隨機教學」（incidental teaching）、「指令教學」（Mand-Model Teaching）、「結構化教學」（Structural Teach）、「功能溝通訓練」（Functional Communication Training）、「動機中心教學」（Pivotal Response Intervention 簡稱PRI）、「擴大性及替代性溝通系統」（Augmentative and Alternative Communication 簡稱AAC）、「圖卡交換溝通系統」（The Picture Exchang Communication Systems簡稱PECS）等。

　　「擴大性及替代性溝通系統」（AAC）1970年代起盛行「擴大性及替代性溝通系統」，其可分為非輔助和輔助系統。非輔助系統是利用肢體語言，包含：以手指、手勢、聲音、手語及用手指拼字。輔助系統是利用非身體的東西進行溝通。例如：筆、計算機、字母或圖片以及其它電子設備等。輔助系統中非電子輔助器具稱為低科技設備，例如：溝通簿和溝通板；而高科技設備指的是電子設備輔助器，例如：計算機或是其它可發音的電子設備。（Blischak ＆McDaniel, 1995）非輔助系統對于無口語自閉癥兒童，學習手指、手勢、聲音、手語及用手指拼字等是非常困難。而輔助系統是利用多媒體計算機、圖卡字卡以及其它電子設備等，較易引起動機。例如:：用計算機輔助教學進行自閉癥療育（高豫，王大延，1996；高豫，84）。

　　符號系統的使用不若手語需要精熟的動作，只需理解詞語與圖形的構成即可學習，故較手語易于學習。此外符號系統的特色是容易理解，且能配合個別兒童的語言能力、環境及狀況，選用合適的符號系統內容，成為各類障礙兒童取代口語的有效溝通媒介(Scott, Clark & Brady, 2000)。符號系統和科技結合可衍生出許多的溝通輔具，可視情況的需要混合使用多種系統可有效地達成溝通，雖然在攜帶上及日常生活情境的運用上有其限制，且較難發展出復雜的語言層次。

　　圖卡交換溝通系統（PECS）由Bondy&Front在1985年發展出來的，經由PECS，他們首先經由交換圖卡而獲得物品和他人溝通，接著他們便能學習到，在社會中如何主動和他人溝通。PECS是經過許多行為的研究分析加上清楚的訓練階段、增強策略、驗證測試、和情境的類化來達到他們主動溝通的能力。PECS的溝通能力設計也是依照正常兒童的發展順序，因此他們學會一些溝通的基本原則在學習如何和他人溝通傳遞某種訊息，一開始他們是藉由圖卡來傳遞訊息，但是他們最后也會漸漸的和句子結構、語意關系和溝通功能相結合在一起，形成一套適合他們和他人溝通的系統。(黃瑞珍,2003)。

　　隨著數字化科技的進步，加強了AAC系統的多元化，提供更多的解決可行性方案。我國已經是數字產品的生產大國，提供我們成熟的教育進步環境。所以筆者探索以輔助科技，結合圖卡交換溝通課程，希望為自閉癥兒童尋找出新而有效的教學方案。

　　第二章 研究目的根據上述研究背景，本研究主要目的在，探究替代性溝通系統對于無口語自閉癥兒童之訓練效果，以期建立有效的教學模式。根據此目的，本研究分項目的如下：

　　一、探討無口語自閉癥兒童，對于紙卡溝通系統的習得、維持與類化。

　　二、探討無口語自閉癥兒童，對于電子式溝通板系統的習得、維持與類化。

　　三、探討習得溝通系統后，對于自發性溝通的促進。

　　四、探討習得溝通系統后，對于促進口語溝通發生的可能性。

　　第三章 文獻探討自閉癥是一種兼具語言溝通障礙、人際社會關系障礙及環境障礙的一種廣泛性發展障礙。通常在出生后一歲半至三歲左右會察覺癥狀出現，是一種屬于能夠早期發現，早期診斷的障礙類型。導致此種障礙的主要原因，雖然學者專家目前仍無法對自閉癥的成因或遺傳性質提出明確的完全解釋。普遍認為系中樞神經系統障礙所引起，常伴隨有智障、學習、癲癇、過動、退縮以及情緒等障礙。簡單的說，自閉癥患者在日常生活中主要常見的三項障礙是，缺乏社會互動技能，語言溝通困難，及奇特偏執的行為。以下將介紹幾種與上述內容有關之教學法：

　　一、「情境教學」（Milieu Teaching）二、「結構化教學」（Structural Teach）三、「功能溝通訓練」（Functional Communication Training）四、「擴大性及替代性溝通系統」（Augmentative and AlternativeCommunication簡稱AAC）五、「圖卡交換溝通系統」（The Picture Exchang Communication Systems簡稱PECS）一、「情境教學」（Milieu Teaching）情境教學的策略包含了指令教學（mand model）、時間延宕（time delay）、提示（prompt）、隨機教學(incidental teaching)、自然語言典范(natural language paradigm)。情境教學者認為安排環境是教學首要條件，使用自然互動的模式在日常生活中以家長、同儕介入的方式使兒童能有效地使用語言，減低自我刺激行為(Hart & Risley, 1975；Warren & Kaiser, 1988)，其原則包含了：(1)以兒童的興趣為基礎，(2)在自然情境中介入，(3)自然的增強造成自然的結果，(4)將類化技能包含其中。

　　情境教學的特色(方吉正，1998；王姿元，2000)：

　　(一) 環境方面：1.強調情境對于學習的重要性。

　　2.強調學習活動的真實性及實用性。

　　(二) 內容方面：1.主張分布式的智能、知識、專門技術、認知及學習。

　　2.主張知識即工具。

　　(三) 方法方面：1.重視涵化的學習歷程。

　　2.主張個體在情境中必須要有引導性的參與。

　　3.重視學習的主動性。

　　自閉癥兒童對抽象符號的認知途徑極可能異于正常兒童，且語言及溝通障礙不僅被視為診斷自閉癥兒童的基準之一，其治愈或改善的程度更可做為自閉癥兒童的預后指標(曹純瓊，1996)。情境教學法的主要精神，即是基于避免破壞自閉癥兒童生理時鐘和家庭機能的前提下，以學生為中心，對其生活作息及環境進行審慎的評估和計劃，再透過多樣化的具體或真實情境來激發兒童的學習動機，以達成全面的互動溝通，同時增強兒童對環境變遷的適應力。情境教學在增進低年齡層及層次較低的幼兒語言形式及工具性語言使用能力上有其成效，但如何有效應用于提升自閉癥者較高層次的溝通能力仍是一大課題(Warren & Gazdag, 1990)。

　　二、「結構化教學」（Structural Teaching）「結構化教學」（Structural Teaching）乃是由美國北卡羅訥大學所發展出合于兒童發展程度的一種教學模式。其中TEACCH（Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped children）為目前最具影響力之自閉癥兒童特殊教育方案之一?！附Y構」的涵義可從所提供的刺激與兒童的反應兩方面探討。前者指兒童處于事先規劃的環境有其建構與限制，屬于刺激的結構化；后者則為目標導向，并由成人決定兒童所需要的學習內容，屬于兒童反應的結構化。兩者的目的均在于幫自閉癥兒童建構自己行為及外在組織結構，對環境做出適當反應。根據此種理念，結構化教學包含了四個要素（Mesibov, Schopler ＆ Hearsey, 1994； Mesibov, 1997）：

　?。ㄒ唬┪锢憝h境的結構布置不同性質的區隔，使兒童區辨各個不同活動區域的型態，了解在某個區域必須進行某種活動。

　?。ǘ┕ぷ鲿r間的結構讓兒童根據作息時間表的顏色與活動程序線索，預期活動內容的進行順序，使自閉癥兒童不會因為缺乏時間概念，或不了解活動變化、程序及內容而拒絕學習。

　?。ㄈ┕ぷ飨盗械慕Y構配合作息時間的教學內容，依學生能力進行工作分析，并制成不同顏色的卡片，由左而右或由上而下放置于學習桌上，學生可根據卡片的顏色排序來進行每個階段的活動，不至于混淆。

　?。ㄋ模┮曈X的結構化視覺的結構化是透過視覺澄清、視覺組織、視覺教導來協助兒童學習。

　　語言學習是一種非傳送刺激與視知覺具有不可分割性。因此，教導自閉癥者時應以格式塔的型態出現，即在教學情境中，教學的材料不斷反復呈現。如果教師只是單純的要求自閉癥者說一些詞語如「再見」、「早安」而不能運用各種刺激，則語言溝通的效果會事倍功半不易收效。自１９６０年代中期，就有許多與結構化教學相關的實證研究，指出結構化教學對自閉癥兒童的認知、語言、閱讀、注意力、早期療育及職業技能上皆有顯著的效果（Rutter ＆ Bartak, 1973；Schopler, Brehm, Kinsbourne ＆ Reichler, 1971；王大延、莊冠月，1998；王大延，2000；倪至琳，1999）。

　　三、「功能溝通訓練」(Functional Communication Training)在1990年代，學者開始廣泛運用功能溝通訓練來處遇身障者嚴重的問題行為。例如，有些身障者會用自我刺激的行為和攻擊暴力行為來表示接受或拒絕，可以使用功能溝通訓練教導有別于不適當的表達接受和拒絕的替代性溝通技巧。

　　功能溝通訓練有兩個要件：教導受試者具有原先問題行為功能的替代性溝通行為，并同時企圖消除原先問題行為的功能。亦即，功能溝通訓練要求完整的評估以澄清問題行為背后的功能，及系統化地教導相關的溝通行為。一但藉功能分析找出問題行為背后真正原因后，會指導受試者學習另一種較適當的溝通方式并透過增強以維持正向行為（Ｄurand, 1990；Hagopian, Fisher, Sullivan, Acquisto & LeBlanc, 1998；Beukelman & Mirenda, 1999）。

　　雖然，功能溝通訓練經實證研究在促進溝通行為及降低問題行為方面有效果（Hagopian, Fisher, Sullivan, Acquisto & LeBlanc, 1998；Durand, 1990），但是在某些自然情境中效用可能受限（Kahng, Hendrickson & Chau, 2000），因為當問題行為的功能不只一種時，則唯有符合該情境功能的替代性溝通行為介入才有效。

　　有些AAC的輔具被并入功能溝通訓練中來使用。例如：溝通簿，手勢，電子溝通設備等。系統化的教學策略（例如，提示和消退）也用來教導在自然情境中表達要獲得注意的新溝通技巧。

　　教導替代性的溝通行為將是降低問題行為的關鍵。功能溝通訓練對受試者提示相關的溝通性響應并在受試者有溝通性回應時給予增強。教導替代性溝通響應教學步驟（Durand,1990）：

　　1.決定教導溝通。

　　2.決定要教什么樣的響應方式：口頭響應、使用手勢、或是指點圖片。

　　3.決定教學的情境：要在不同的情境下都教同樣的回應？或是一開始先在一種情境下教學再擴充到其它情境？

　　綜合以上，功能溝通訓練的特點為：1.針對問題行為使用，.結合功能分析，.以口語和非口語的溝通行為提供滿足受試者需求的替代性溝通方式替代原先的問題行為。不只使用圖片，也運用其它AAC溝通輔具，4.消除原問題行為的功能，5.使用提示策略。

　　四、擴大及替代性溝通系統（AAC）1970年代起盛行「擴大性及替代性溝通系統」，其可分為非輔助和輔助系統。非輔助系統是利用肢體語言，包含：以手指、手勢、聲音、手語及用手指拼字。輔助系統是利用非身體的東西進行溝通。例如：筆、計算機、字母或圖片以及其它電子設備等。輔助系統中非電子輔助器具稱為低科技設備，例如：溝通簿和溝通板；而高科技設備指的是電子設備輔助器，例如：計算機或是其它可發音的電子設備。（Blischak ＆McDaniel, 1995）「擴大性及替代性溝通系統」適用于不同年齡層，使用「擴大性及替代性溝通系統」者的特色是他們需要一種適當的幫助以輔助其說與寫能力之不足。故使用「擴大性及替代性溝通系統」者通常是重度溝通障礙者，或是動作、口語、書寫能力受到暫時性或是永久性的缺陷而無法滿足溝通的需求者（許月琴，2000）。

　　「擴大性及替代性溝通系統」教學法可分為手語與符號兩類。手語的優點是訊息傳達管道以手操作，且具有視覺刺激，可以同時提供口語與手語的感官刺激，無口語的兒童可學會手語做為口語的替代。但手語的使用會受到區域不同限制，而且有區域性差別，理解的人也極為有限。另外手語多傾向工具性意圖以表達實時的需求，無法達到自發性或經驗分享的層面(Howlin, 1989；Mirenda &Erickson, 2000)。

　　符號系統的使用不若手語需要精熟的動作，只需理解詞語與圖形的構成即可學習，故較手語易于學習。此外符號系統的特色是不易消失，不明白符號系統者亦能理解，且能配合個別兒童的語言能力、環境及狀況，選用合適的符號系統內容，成為各類障礙兒童取代口語的有效溝通媒介(Scott, Clark & Brady, 2000)。符號系統和科技結合可衍生出許多的溝通輔具，可視情況的需要混合使用多種系統可有效地達成溝通，然而在攜帶上及日常生活情境的運用上有其限制，且較難發展出復雜的語言層次。

　　五、圖卡交換溝通系統（PECS）由Bondy&Front在1985年發展出來的，經由PECS，他們首先經由交換圖卡而獲得物品和他人溝通，接著他們便能學習到，在社會中如何主動和他人溝通。PECS是經過許多行為的研究分析加上清楚的訓練階段、增強策略、驗證測試、和情境的類化來達到他們主動溝通的能力。PECS的溝通能力設計也是依照正常兒童的發展順序，因此他們學會一些溝通的基本原則在學習如何和他人溝通傳遞某種訊息，一開始他們是藉由圖卡來傳遞訊息，但是他們最后也會漸漸的和句子結構、語意關系和溝通功能相結合在一起，形成一套適合他們和他人溝通的系統。(黃瑞珍,2003)。

　　「圖片兌換溝通系統課程」內容根據Frost和Bondy（1994）的訓練手冊，其中包含「物品兌換」、「擴充自發性能力」、「區辨訓練」、「句型結構」、「接受性語言訓練」和「反應性和自發性訓練」等循序漸進的六個階段。

　　第一階段：物品兌換（The Physical Exchange）「物品兌換」主要內容是教導兒童拿圖片放到教學者張開的手中，用圖片兌換物品。（Bondy & Forst,1995; Bondy & Forst,2001）。

　　第二階段：擴充自發性能力（Expanding Spontaneity）「擴充自發性能力」教導兒童練習要求各樣不同物品，并在無任何協助之下，拿圖片主動走到教學者面前，將圖片放在教學者手上。

　　第三階段：區辨訓練（Picture Discrimination）一旦學生可以為了想得到的物品，有企圖趨進各種不同的教學者，持續地溝通，下一步驟即是開始教導符號間的區辨，幫助學生表達溝通更加明確清楚。

　　第四階段：句型結構（Sentence Structure）本階段則開始教導兌換溝通所需的「句型結構」－「我想要」的句型。首先在溝通簿中加進句型板，讓學生練習在代表「我想要」的圖片后面放上代表其所想要物品的圖片，再把整個句型板交給教學者。

　　第五階段：接受性語言訓練（Responding to “What do you want？”）本階段開始教授反應性語言的訓練即教導回答「你想要什么？」。自閉癥兒童在此階段仍然對社會情境不敏感。因此教導自發性表達常產生困難。Forst和Bondy（1994）發現教導兒童對簡單句做反應性表達較為有效（例如：「你看見什么？」，「你想要什么？」）因此在第五階段，兒童要學會回答：「你想要什么？」，此階段將用延宕提式程序來教學，所提問的問題與能促使兒童成功的協助性提示會成雙出現。

　　第六階段：自發性反應訓練（Responsive and Spontaneous Commenting）本階段將擴充自發性反應訓練，教導學生學會回答「你看見什么？」、「你有什么？」等問題。

　　第七階段：額外的字匯訓練（Additional Vocabulary Training）經過六個階段，「圖片兌換溝通系統課程」并未結束，而須開始教授額外自會和語言概念。

　　第四章 個案研究第一節 個案資料個案姓名：阿峰性別：男出生日期：80/11/28就讀班級：五年20班障礙類別：多障（自閉癥）簡易發展史：依據家長訪談得知，阿峰家中經濟狀況普通，除了阿峰之外，還有一個弟弟，目前就讀北市吉林國小四年級，阿峰很喜歡弟弟。會注意家人的舉動，偶而會幫家人做事，如幫弟弟拿東西。媽媽為主要照顧者。家人都很接納并用心教導。阿峰于二年級時從普通班轉入特教班，剛入班時情緒起伏大，易生氣會有捏人的行為。隨著環境的適應、年齡的增長及家長用心教導，阿峰的情緒已漸趨平穩。在字匯及家事的學習上表現高度的興趣。

　　目前于醫院接受語言治療，并學習使用PDA，盼能藉此增加阿峰與外界溝通的另一管道。

　　基本能力分析1. 認知能力a.在配對、分類上能在情境下依物品用途作配對，但在概念理解能力上則有明顯的困難，需以實物或實例舉證說明。

　　b.學習時注意力不易集中，不注意外界活動。

　　2. 溝通能力a. 能模仿發出部分字音，然聲調不準確。多數是模仿嘴型但無正確發音。

　　b. 有需求時會以肢體動作表達或經口語提示以圖字卡及書寫表示，書寫時多以單詞為主，能在提示下使用「我要吃」…的短句表達。但不會以適當的方式表達「不要」。

　　c. 在熟悉的情境下，能理解并完成一個簡單指令，聽理解70％日常生活詞匯及短句，但在抽象詞匯理解上有困難。

　　3. 動作行動a. 精細動作、手眼協調佳，大動作技能學習力佳。

　　b. 行走時多低著頭，不注意外在環境，易造成獨立行動時的危險。

　　c. 在上課中容易隨意走動，聽團體指令的完成度較弱，需多次提醒。

　　4. 情緒a. 情緒的穩定性及控制力增加，因打斷活動而引起的情緒反應的次數已減少。挫折忍受度亦有明顯的增加。

　　b. 有情緒時會以緊握他人的手臂來表達不滿。

　　5. 人際關系a. 人際互動方面處于被動，但在普通班的融合美勞課中，能在同儕的提示下模仿完成作品?？臻e時間喜歡獨自把玩紙片、書籍、葉片。

　　b. 有時對人有過于親密的動作，如：抱同學或貼近對方的臉，不會保持適當的距離。

　　6. 感官知覺功能a. 視覺、聽覺均正常，無特殊疾病。

　　7. 生活自理能力a. 日常的生活自理如在飲食、如廁、穿著、清潔與衛生上能獨立完成，但有時會分神而需人提醒。

　　b.家事技能方面在適當的工作分析下學會打蛋、煎蛋、煮面，并表現出高度興趣，但會過度依賴大人提示而影響其獨自完成度。

　　8. 學業能力a. 在實用語文方面，能仿寫復雜的國字，能認得常用字匯，但聽寫時則過于依賴提示。

　　b. 在實用數學方面，能看日歷寫出日期及星期；能正確拿出五以內的數量；幾何圖形的簡易組合完成度佳；會玩簡單的計算機游戲，如撲克牌依花色分類、排序。

　　9. 溝通訓練a. 目前在醫院接受語言治療，經由語言治療師的訓練，阿峰已可以獨立開啟PDA，但是要開啟輔助溝通的相關程序，仍然得由旁人協助，訓練至今成效不大。

　　b. 轉入特教班后，阿峰也有接受PECS訓練，現在在學校已能夠使用字卡表達生活需求，例如：上廁所、喝水等，也會用圖卡選擇食物去便利商店買東西。

　　10.增強物調查：

　　a. 阿峰最喜愛的增強物分別為：面食、紅茶、肉片、蝦味先、洋芋片等。

　　b. 由于面食易腐，且紅茶與面食容易飽足，因此我們進行訓練時以蝦味先、肉片等大小適中不易產生碎屑的食物為主。。

　　11.綜合評估：

　　對于溝通板的介入，阿峰在精細、粗大動作的操作沒有太大問題，且對于圖卡以及國字的認識能力亦足夠，但由于其固著行為以及缺乏主動性，因此我們的近程目標訂為：能夠熟練溝通板的基本操作（包含開關機等），主要的訓練內容以及方式為：按壓溝通板正確的圖示，換取增強物。而延伸目標則為：利用AAC購物。遠期的目標則是希望將溝通板融入阿峰的日常生活環境。

　　第二節 訓練內容（一） 近程目標具體目標a：阿峰能夠了解溝通板可做為換取物品的表達工具訓練情境：教室訓練人員：老師、一名協助人員溝通板上配置：單一圖片訓練方式：老師與阿峰坐在同一張桌子面對面，不斷的用口頭提示：餅干好好吃喔！協助者利用動作示范溝通板的作用，由協助者先按押溝通板上的餅干圖標使之發出語音，老師便給協助者餅干，正確示范后協助者再輕拉阿峰的手，利用動作協助，幫助阿峰有正確的經驗，希望阿峰可以透過模仿獨立向教師換取餅干。

　　訓練結果：

　　檢討：由于阿峰有使用過U3的經驗，因此拿到溝通板時他便很熟練的運用食指去摳溝通板的側排鈕，但由于設計上的不同，AAC的側排鈕是用來設定錄音或是放音，而不是開關，因此一開始訓練最大的難題便是要提醒阿峰不可以去摳那一排按鈕，后來我們用膠帶將其貼起來，阿峰才沒有用手指去摳。我們當下便決定目標為訓練使用溝通板，幾次下來阿峰有明顯進步，惟指示圖卡時，由于習慣PECS教學的方式，當手指放在圖卡上時，只做出指示的動作，而沒有按押的動作，此部分一樣透過協助者的動作協助完成，此外，我們會在阿峰按下溝通板之后，口頭重復「阿峰要餅干」，利用口語的部分助其記憶。經過訓練后，阿峰已能了解利用AAC它可以跟我們換取食物等增強物，因此，我們將加強阿峰對于溝通板的操作訓練。

　　具體目標b：阿峰能夠熟悉溝通板的基本操作包含：開啟溝通板、正確的按押溝通板訓練情境：教室訓練人員：老師溝通板上配置：單一圖片訓練方式：我們將此部分的訓練分做二個階段，第一階段老師與阿峰面對面，開始前會以口頭提示阿峰「我有餅干（或是其它阿峰喜歡的增強物）」，此時的溝通板呈現已經開啟的狀態，當阿峰主動利用按押溝通板與老師交換增強物達一定的次數時，老師便拉長與阿峰的距離，此時進入第二階段，阿峰必須將溝通板拿至老師前，按下溝通板上的圖示換取增強物，此時，老師會將阿峰手上的溝通板關閉，待下次阿峰前來換取增強物之時，阿峰按不出聲音的時候，以動作協助，輕拉阿峰的手，引導其利用食指去撥動溝通板的開關，達一定的次數之后，老師便再次將距離拉長，重復第二階段的訓練。

　　圖一　　單圖卡紀錄表在此訓練的后期，我們試著將溝通板上的圖卡移位，由原本的正中央移至左右上方或下方，測試阿峰能否正確的尋找圖示，而不是死記位置。

　　訓練結果：初期拉開距離之后，阿峰會忘記將溝通板拿給訓練者，經由訓練者口頭提示，阿峰于后期已不會再犯同樣的錯誤，值得注意的是，有次將增強物換成阿峰喜愛的涼面，并準備了碗筷，面對面時，阿峰表現無誤，但距離拉長之后，阿峰會因為多了碗筷而忽略要將溝通板一倂拿來，透過口頭提示仍無好轉，顯現出太過復雜的操作容易讓阿峰混肴，因此我們回歸到原本的增強物「餅干」，對于餅干我們也得慎選，因為太過細碎的屑屑會引發阿峰的固著行為，使得阿峰開始把玩食物而不利于訓練的進行；經由訓練阿峰已會正確的開機，且不會再去扣弄其它開關，但是阿峰將開關開至自己聽的到的音量之后便不再扭轉開關，訓練者可能因此聽不到。此外，我們將圖卡移位之后，阿峰并沒有死記位置的現象，透過這個階段的訓練可以證實，以阿峰本來的認知能力作為基礎，溝通板是個可以幫助其「發聲」的工具。

　?。ǘ?延伸目標具體目標：阿峰能透過溝通板購物（早餐店的鐵板面）訓練情境：早餐店訓練人員：老師溝通板上配置：三圖卡（老板我要買鐵板面、外帶、謝謝）訓練方式：將溝通板套在阿峰的手上，由訓練人員伴隨阿峰至學校鄰近的早餐店購買鐵板面。至店內時，會請老板口頭提問要買什么，初期，訓練人員以動作協助以及口頭提示阿峰要順序按下「老板我要買鐵板面」、「外帶」、「謝謝」。中期之后若是阿峰對于老板的提問沒有反應時重復提問「阿峰你要買什么？」讓其自動按押溝通板。按押溝通板之后，訓練人員口頭提示阿峰付錢，并等待老板找錢，之后再隨阿峰返回學校。

　　事前我們會先跟店家商量，跟他們說阿峰的概況并請求他們配合、協助，務必等待阿峰按完溝通板才著手烹煮鐵板面。

　　訓練結果：初次購買時，阿峰對于老板的問題沒有響應，而我便拉著阿峰的手一個一個順序按，第二次阿峰明顯有進步，已經懂得要順序按，并且會伴隨嘴型同時發出聲音，美中不足的是，阿峰此時的溝通對象仍然是偕同前往的訓練者，幸虧溝通板的音量夠大，老板可以聽到阿峰的「需求」；此時亦出現了令人憂喜參半的結果，若是事前沒有幫阿峰開啟溝通板，到了早餐店時，阿峰按了發現沒有聲音時他會試著去撥開關，這是令人開心的部分，之前對于阿峰所做的操作訓練成功，令人擔憂的則是阿峰仍然不會將聲音調大，除了硬件的限制，阿峰自身的動機以及認知能力或許也有不足。訓練中期，阿峰可以完整自動的按押三個圖卡，但是常常會因為太過興奮而有重復按押的情形發生，此時訓練者會從旁制止并提示阿峰「老板已經知道了」。到了訓練后期，我們試著換店家讓阿峰從事購買鐵板面的行為，但是阿峰到了新的環境反而表現失常，可見阿峰的目前的類化能力尚不足，每個行為的情境需要固定，阿峰較不易失常。（附件）研究結果與檢討：

　　歷時將近三個月（一個月的觀察、兩個月的訓練）的訓練，看到了AAC應用的無限可能性。

　　由于阿峰屬于無口語自閉癥（多障）的小朋友，基于特殊教育原則，溝通板的教材也是根據其現存能力編撰，以自閉癥、動機弱的小朋友而言，阿峰訓練期間的表現已是可圈可點，但動機弱卻是個致命的缺點，阿峰只有在與熟識的人互動時才會有眼神上的接觸，出外購買鐵板面時，阿峰雖然依照順序按下溝通板，但是阿峰會將目光置于溝通板或者是偕同外出的訓練人員上，店家通常只聽到溝通板的聲音，日后阿峰若是要將溝通板融入其日常生活溝通，可能只適用于家人或是學校里熟識的老師間的溝通，想要在阿峰或其它動機微弱的小朋友身上，讓溝通板作為全方面的溝通工具有其難處。此外，溝通板的開關與音量調整的開關結合，對于阿峰來說，阿峰會認為將開關打開即可，但是與其溝通者可能會發生聽不到的情況，與阿峰溝通者可能也要熟悉溝通板的操作，或是阿峰身邊一定要有個協助者，這讓溝通板的功能大打折扣，對于一般智力、動機正常的無口語者而言，此項設計是個美意，可以調整音量以適用于所有溝通場合，但是若要適用于阿峰此類的自閉癥患者，美意成了缺點，日后修改溝通板的硬件裝置時，這點是可以被納入考慮的，除了教材配合IEP，對于不同種類的無口語者而言，修改這些細項將會更為貼心，也更貼近于人性。

　　整個訓練的過程建立在PECS教學法的基礎上，都是透過增強物，阿峰在 PECS的訓練之下已能利用圖卡向老師報告一些生活瑣事，除了「食」以外，阿峰要上廁所、喝水也會利用字卡向老師報告，所以訓練計劃進行兩個月便能有所成效，溝通板做到了幫阿峰「發聲」的成效，我們可看見，PECS教學融入溝通板的部分，除了可以達到本來的表意目標，更可做到PECS教學難以達到的「說話」部份，溝通板做為PECS的輔助教具，真是再適合也不過！相較于PDA，溝通板的硬件雖然不及PDA來的功能強大，但是其在攜帶性、操作性的部分卻比PDA來的便利，PDA的開機、設定遠比溝通板來的復雜，對于某些族群來說，是個昂貴的輔具，精密科技的保存更不易，液體、碰撞對于PDA來說更是致命傷，軟件的價格也是令人卻步的原因，對于阿峰等類別的特殊學生而言，溝通板似乎較不會有此類的問題，耗材的價格也遠比PDA來的低，許多教材更可以DIY，一般老師也可以輕易上手，若是溝通板能夠大量生產，其優勢遠超過PDA！溝通板的后續設計、發展若是可以兼顧上述不足之處加以改善，大有可為。

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　　高豫，王大延，1996　計算機輔助學習在臺灣省北區自閉癥者之溝通教學研究　臺北市立師范學院數理教育系高豫，1995 計算機繪圖在臺北區自閉癥者之溝通教學研究 臺北巿立師范學院數理教育系劉民專 2001　高功能自閉癥學生社會技能教學策略 國小特殊教育 31, 64-68.

　　藍瑋琛 2001 自閉癥者對時間、距離和速度比較判斷之發展性研究 （2001年度國科會專題朱怡珊，2003 計算機輔助教學對國小資源班智能障礙兒童功能性詞匯學習成效之研究 國立花蓮師范學院特殊教育學系藍瑋琛 2003 科技在無口語自閉癥兒童之應用（2004年度 臺北市教育局特殊教育個案研究項目計劃） 市立師范學院特殊教育學系Gordon G. 2001 Music and autism. Journal of Aesthetic Education. 35, 2, 39-42.

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