應用圖片兌換溝通系統教學法增進自閉癥兒童繪畫學習行為之研究

　　關鍵詞：圖片兌換溝通系統、教學法、自閉癥兒童、繪畫

　　一、 緒論

　?。ㄒ唬┭芯縿訖C

　　研究者在教職工作中，經常遇到特殊兒童融入一般學生中上課，但學習效果往往不是很好，尤其是在與特殊兒童的口語表達、溝通上很困難，所以特殊兒童在一般班級中的學習常常受到阻礙，而特殊兒童中的自閉癥兒童由于溝通上的困難更是如此。因此如何協助自閉癥兒童使用圖片兌換溝通系統課程學習繪畫行為以準備融入一般班級學習視覺藝術學習，值得研究探討。圖片兌換溝通系統有補充口語訓練、手語，及符號使用的不足。透過圖片兌換溝通系統，使溝通成為自閉兒童滿足需要的管道，透過「需要」建構一套合適的自閉癥兒童繪畫教學系統。

　?。ǘ┭芯磕康呐c問題背景

　　1. 研究目的：

　　本研究的主要目的，在探討圖片兌換溝通系統教學法增進自閉癥兒童視覺藝術學習的影響，包含受試者是否能達成圖片兌換溝通系統四個階段之教學目標及增進在一般教學情境中的視覺藝術學習。并

　　〈1〉 了解自閉癥兒童生理、心理發展。

　　〈2〉 設計適合自閉癥兒童運用「圖片兌換溝通系統」的繪畫教學方案。

　　〈3〉 藉由本研究教學方案實施，探討運用「圖片兌換溝通系統」于自閉癥兒童繪畫教學之實施歷程并使個案能為融入一般視覺藝術活動教學前做準備。

　　〈4〉 根據研究實施結果給予學校、教師、家長參考、建議甚或日后研究人員的研究方向參考。

　　2. 問題背景

　　在一九六Ｏ年代末期及一九七Ｏ年代初期，自閉癥不再被視為精神分裂的一種或是肇因于心理社會方面因素影響的一種疾病，對于自閉癥的療育也有了重大的改變。取而代之的是重視有助自閉癥社會人際，語言能力，及認知功能方面發展的方法。

　　　　在教育界，開始強調自閉癥適性教育之重要，在學校設施方面，亦擴大因應而涵蓋學前教育，通學或住校、畢業后之輔導措施，許多學者研究皆顯示，自閉癥兒童接受教育時間之長短和其日后之發展有很大的相關，而結構化教學之效果遠優于放任式教學法。

　　1970年代起盛行「擴大性及替代性溝通系統」（AAC），其中又分為非輔助和輔助系統。非輔助系統是利用肢體語言，包含：以手指、手勢、聲音、手語……等等。輔助系統是利用非身體的東西進行溝通，像「圖片兌換溝通系統」就是其中的一種。

　　當兒童進行繪畫時，就是在設法把他的觀念、意象或感覺以某種素材表現出來，這個過程涉及質感的具象化，針對創作與質量的控制如色彩、線條、形狀等，是在質量方面所作的一種智能表現（Eisner）。

　　所以視覺藝術對兒童來說并非只是單純繪畫活動或是兒童學習經驗的表現工具，還可視為一種問題處理過程之智能表現，更成為兒童的一種跨領域的概念統合工具。因此，藉由視覺藝術教學，不只是單純能培養學生之繪畫、勞作能力，還具備能溝通學生想法和統合其學習之概念、提升問題解決能力，并使學生人格趨于完整之價值，而這種價值對于自閉癥兒童來說是迫切的需要。因此，如何讓自閉癥兒童獲得人格趨于完整之價值，是我們當前所需要解決問題。治療取向的教育，適用于有情緒困擾、社交困擾或生理障礙的學生，為其能接受一般的藝術教育課程之前作準備和調適〈St.John,1986〉。藝術教育適用于一般人的探索與成長，對于自閉癥兒童更應如此。

　?。ㄈ┭芯糠秶c限制：

　　1.本研究乃屬質性個案研究，有其特質與獨特性之存在，故不做量的推論。

　　2.研究者秉持原則：因未受藝術治療專業訓練，故不對特殊學生妄下診斷或做更進一步治療的干預。僅就圖片兌換溝通系統課程設計與學生行為表現做探討與研究。

　　3.圖片兌換溝通系統分成兩大系統：一為紙卡溝通系統、一為電子式溝通系統。因個案情緒不穩定，故本研究采紙卡溝通系統。紙卡溝通系統又分為單圖卡及多版面字卡，囿于時間限制，本研究使用單圖卡。

　?。ㄋ模?名詞釋義：

　　1.自閉癥 ：是一種先天性腦部功能受到損傷、濾過性病毒感染、新陳代謝失調、遺傳基因及染色體異常所引起的發展障礙〈曹純瓊，1998；郭為藩，2002〉通常在兩歲半以前就可以被發現，自閉兒從小便會表現出語言理解、表達困難，難以和身旁的人建立感情、對各種感官刺激的異常反應，一成不變且難以更改的固定玩法與行為…..等〈曹純瓊，1998 ； 郭為藩，2002 ；黃志成、王麗美、高嘉慧，2004〉，種種和一般兒童不同的特征。自閉癥的特征會隨著年齡、智商、自閉癥的嚴重程度而有所不同。

　　2.圖片兌換溝通系統 Picturing Exchange Communication System，

　　簡稱 （PECS）：一種強調以功能性及系統性的溝通方式，強調類化的原則，在不同階段的訓練，以幼兒要求喜好的物品項目，來訂定溝通行為的目標，能有效教導身心障礙兒童與他人溝通，是一種有效的語言溝通訓練。

　　二、文獻探討

　?。ㄒ唬┮话銉和L畫能力。

　　本研究個案屬低年級兒童，故針對低年級繪畫能力做探討。

　　對于一般兒童繪畫表現特色與心理特征，羅恩費爾曾在「創造與心智的成長」著作中之理論重點論及關于兒童繪畫表現的階段并分期論述，本研究就其中之低年級兒童繪畫表現發展及特色做探討。

　　他認為最初兒童繪畫研究的展開是來自心理學領域，心理學家希望透過兒童自發性的繪畫來研究兒童人格心理的發展。Lowenfeld （王德育譯，1991；黃壬來，1991；陸雅青，1993）認為：當兒童成長改變時，它的藝術表現也跟著改變，但是并非所有的兒童發展階段都在同一時間，若要明確界定發展階段的起始點是有困難的，但成長的基本順序幾乎是相同的。

　　Lowenfeld將兒童繪畫的發展分成六個階段，本研究對象為國小低年級學生，，故研究者將針對圖示期階段（Schematic Stage)的兒童繪畫表現特色與心理特征，即低年級學生之人物畫、空間表現、色彩表現等特征，分別說明如下（王德育譯，1991；黃壬來，1991；陸雅青，1993；王怡雅，2003；曾瓊瑤，2005）：

　　1.低年級兒童心智成長特質

　　七歲至九歲是兒童在心理和智能上急速成長期，開始有對人與物的概念。兒童自我概念的建立，先是從家庭的社會關系(父母、親戚、兄弟姊妹的態度 )反映來的，等生活領域擴大后，借著各種活動學習，逐漸對人、對事有了基本概念，并加深與同伴的關系，開始有社會與自我的概念。

　　至于，形體概念的形成，是經由多次視覺、觸覺印象的刺激、練習所綜合而成的。此時圖示的表征常出現固定且個人化的形象，但是也非一成不變，當受到新刺激、新經驗時，就有所改變了－－可能是一種自我身體的感覺，或對某特定事物所產生的個人情感所致。

　　此外，此時期兒童開始以圖畫記述，以線條、形狀來描繪敘述性、說明性內容，具有表達、溝通的功能。而繪畫樣式常以下列三種形式出現：（1）重要的部分以夸張的形式表現；（2）用忽略或省略的形式表現不重要的地方；（3）有特殊感情或有特殊意義時才改變固有造形。

　　2.低年級兒童之人物畫特征

　　此時期的學生有專屬自我中心的個人化人物造形，經由經驗而重復的描繪、修正所形成的個人化樣式；而個人化人物造形通常是屬于幾何形式。如用橢圓形、三角形、四方形、矩形來畫手腳，但是個別圖示一但分開就失去其意義。

　　再者，人物的樣式比前期進步，知識性的細節逐漸增加，同時出現了和運動經驗有關的描繪，并且以特征與細節來描繪、裝扮不同職業的人物，夸張法和省略法同時地被運用。另外，表現人和動物時，常采用兒童自己認為最能畫出特征的姿勢。例如：當正臉和側臉都很重要時，兒童就正、側兩面混合來畫。

　　3.低年級兒童之空間表現特征

　　兒童已進步到一個肯與人合作的態度，這種改變和兒童空間、秩序的發現、相關空間概念的認識，有著密切關系。

　　A.帶狀天空、底線大地：不同基底在線的人或物，常代表不同的空間。畫中各物象羅列排隊，畫紙最上端為天空，下端為地面，無重迭現象，但各有其獨特的秩序表現來傳達美感。

　　B.未有三度空間的主觀性的空間出現：此時期有些感情經驗較為強烈的學生，經常使用一些專屬個人記號的線條，以代替三度空間的表現，其空間形式幾乎是完全抽象，缺乏立體感。

　　C.相折迭式或顛倒式的形式來表現空間：有時候，此時期的學生畫出的物體是「上下顛倒」的「折迭式」畫法。學生以自我為中心，認為自己是世界的中心而使得所表現的物體造型與他們產生關系。

　　D.平面和正面的混合來表現空間：在一幅作品中表現出不同的視點，有的呈現正面，有的呈現側面。例如學生劃一側面桌子立起一塊棋盤；或畫出坐在桌子兩邊的兩個側面的人，中間則為正面的桌面與餐具。

　　E.同一畫面出現不同時空：以空間和時間的混合來表現空間。換句話說，就是把幾個不同時空所發生的不同情節，同時畫在一張畫面上?？赡苁怯捎谙矚g聽故事和說故事，因此畫面上同時或前后出現幾個重要的情節。

　　或是由于陶醉于繪畫本身，太重視動作而忽略了時間，于是不自覺的在一張畫中，表現出不同時間的情節中所認為最重要的動作特征。

　　F.X光畫來表現空間：這是另一種有趣而非視覺的表現方式，若兒童覺得對物體內部比外部有感情、或是更重要時，會同時去描寫內部和外部，就像是透明的一樣。

　　4.低年級兒童之色彩表現特征－－固有色的概念

　　此時期的學生選用色彩時，漸漸地脫離主觀經驗及情緒的影響，而根據實際生活中所發現的顏色來決定物體的色彩。一經使用，就會反復地應用在同一類物體上。

　　5.兒童繪畫的自發性表現發展

　　兒童在五、六歲這階段年齡的創作，通常不受規范及寫實意象的影響，能充分表現出自發性與創造性。但到了小學三至五年級對「逼真寫實」的自我要求使得原本的「無畏感」消失了，取而代之的是復制自然物或公式化的刻板再現，但往往是失敗的嘗試。這時大部分的人會放棄他們早期對藝術的主動探索，作品中的表現力（ expressiveness）、自發性（spontaneity）與原創性（ originality），會隨年齡增加而有下降的趨勢。這段下降的期間即稱為美術創作的潛伏期。但是藝術家能在精熟于寫實表現后，突破寫實傾向的規范，在繪畫風格上再現其獨特、自在的性質（王怡雅，2003）。

　　Gardner 把幼兒園兒童與藝術家繪畫特質，認為是美術創作約兩個高峰期;潛伏期的兒童與青少年則落于兩頂點以下，形成隨年齡增加而逐漸下降的現象，這種以作品的自在、生動與獨特性質所顯現的趨向，稱為「U 形趨勢」(U-shaped trend)。也有人提議：稍大孩子繪畫發展的停頓應該由U-曲線的底部延伸到右邊，將曲線轉為L 形，也就是并非每個兒童的繪畫發展都能在潛伏期之后再度提升，進入另一個高峰期（黃壬來，1991）。

　　綜合以上所述，Lowenfeld 的「繪畫發展理論」中讓我們理解到各階段孩子不同的繪畫表現特征及藝術對于孩子人格心智發展的意義；教師在指導學生時，可將Lowenfeld 的繪畫發展階段作為了解兒童心象表現的重要參考數據〈曾瓊瑤，2005）。

　　另一方面，Gardner的「U形理論」之觀點也提供研究者關于兒童畫的另一個思考面向：即并非每個兒童的繪畫發展都能在潛伏期之后再度提升，進入另一個高峰期，教師應提供有利于兒童自我表現的環境，并給予必要的啟發與技巧的指導；教師及家長均應具有包容性并尊重個別性，積極的贊許兒童的表現方式及作品，寫實及自發性表現皆須鼓勵，評量學生時勿太局限于某一方面，情意及創造力也須考慮〈曾瓊瑤，2005）。

　　6.低年級兒童審美心理之特征

　　在1970迦納（ Gardner）所主導「發展小組」（Development Group），為了研究兒童及青少年的藝術制作、對藝術的反應、符號的使用等發展，認為美感的發展是重要的一環。研究的結果歸納出五個美感發展階段（陳朝平、黃壬來，1997），如下表2-2：

表2-2 迦納（H. Gardner）的審美發展階段

（陳朝平、黃壬來，1997）

　　關于一年級階段所屬的寫實主義的高峰（the heights of literalism）階段是屬于皮亞杰認知發展論中「具體運思期」的前半部，這時期兒童開始脫離自我中心，觀察事物較前階段詳細，但是想象力卻遭降低，甚至消失（陳朝平、黃壬來，1997），并且對不同的符號系統，已較能清楚的辨識，因此認為繪畫是真實世界的模仿，判斷作品是以寫實與否為判斷標準，畫得像就是好作品，畫得與真實不符，就不是好作品。

　?。ǘ┙處熍c兒童在藝術學習情境中的互動

　　1 . 了解美勞學習的好處

　?。?）.兒童繪畫是兒童表現及創作的活動

　　表現是人類的本能----用以傳達訊息與欲望的本能。我們可以把這些本能的反應看作「心情的自由表現」兒童繪畫的創作實際上是視覺對外在世界的綜合形象，經過心理及肌肉（手指、手臂）的活動而做「自由表現」（胡寶林， 2003）。

　?。?）.兒童繪畫是兒童經驗、思想、感受等記憶的具體呈現

　　兒童從涂鴉、繪畫、或概念等復雜的過程中，帶有多種經驗元素去制作一個新的且意味深長的整體。在選擇、解釋、轉換這些元素的過程中，他們所呈現的不僅是一幅畫或一件勞作，而是他們的思想與感受和了解（ Lowenfeld，1982；王德育譯；1991）。因此，兒童繪畫的內容往往表現的是周遭的人事物，環境的影響明顯的呈現在作品中，社會及文化背景對兒童產生影響并刺激創作的動機（陳瓊花，1996）

　?。?）.兒童繪畫是不完全符合狹義的美術價值

　　對兒童來說，兒童畫是一種游戲，一種抒發情感、舒展肌肉的活動，若以大人評判藝術的眼光來看，不完全符合狹義的美術價值（胡寶林， 2003）。

　?。?）.兒童繪畫是引導兒童發展智能的原動力

　　兒童畫對兒童心靈的熏陶及人格發展有很大的幫助。兒童繪畫創作能使兒童心手獲得協調而成為引導發展智能的原動力（胡寶林， 2003）。

　　總之，兒童繪畫的產生，是兒童過去與現在的經驗與當下視覺經驗作用下所產生的一種表現形式，是兒童的溝通形式之一；另一方面，兒童繪畫對于兒童還具有促成兒童的身心發展和人格養成的工具性之價值。

　　因此，教師在進行教學時，須先厘清兒童繪畫對于兒童之意義，更須在教學過程中觀察兒童繪畫之創作過程，以了解學生繪畫能力之發展與心理狀況并不斷省思與修正，方能設計與實施真正對學生有利的繪畫教學。

　　2. 教師與兒童的繪圖互動行為—圖片兌換溝通系統

　　在自閉癥兒童融入一般兒童的教學活動前，教師與兒童需經過準備期以求適應，而以圖片兌換溝通系統來進行溝通，了解與協助表達是必要的。在教育上Gardner（1999）重視學生個別差異，并施以個別化教育。如果沒有預先的準備課程，自閉癥兒童融入一般課程是困難的。圖片兌換溝通系統課程是一種方法。圖片兌換溝通系統是由Bondy和 Frost于Delaware Autistic Program 所發展出的溝通訓練系統，國內外研究證實，圖片兌換溝通系統是一種有效的功能性溝通方法，可以彌補傳統語言教學訓練時間、地點受限及訓練結果類化困難的問題?！碋arles et al.,1998；謝淑珍，2001；唐紀絜、林惠芬、龔仁棉、簡言軒，2004〉

　　圖片兌換溝通系統

　　單圖卡訓練流程（張欣穎，修正板：北市師特教）

　　3. 自閉癥兒童兒童對美勞教學活動的回應

　　自閉癥兒童經常有一個行為現象，也就是她們會有一種不同程度的固執

　　持續行為（何華國，1999），固執持續行為是一種「固著」，就是指自閉

　　兒會一個階段一個階段地把注意力極度的集中在不同事物上，因為極度

　　的專心注意，使得自閉兒對該項事務或學問，有極深刻的認識（曾世杰、

　　胡致芬，1989：106）如果能善用這個特長，很可能會讓他門展現出資

　　賦優異兒童那樣令人嘖嘖稱奇的表現〈林仁杰，2006〉。自閉癥旅美畫

　　家李伯毅、自閉兒翔翔就是二個很好的例子。

　?。ㄈ┳蚤]癥兒的教學活動設計的要點

　　1.了解自閉癥的成因：

　　目前普遍認為可能是一種先天性腦部功能受到損傷、濾過性病毒感染、新陳代謝失調、遺傳基因及染色體異常所引起的發展障礙〈曹純瓊，1998；郭為藩，2002〉通常在兩歲半以前就可以被發現，自閉兒從小便會表現出語言理解、表達困難，難以和身旁的人建立感情、對各種感官刺激的異常反應，一成不變且難以更改的固定玩法與行為…..等〈曹純瓊，1998 ； 郭為藩，2002 ；黃志成、王麗美、高嘉慧，2004〉，種種和一般兒童不同的特征。自閉癥的特征會隨著年齡、智商、自閉癥的嚴重程度而有所不同，很多自閉癥的兒童，因為癥狀的輕重程度而未被察覺，常被當成行為異?；蛑悄懿蛔愕暮⒆觼砜创?。

　　2.認識自閉癥兒的特質：

　　自閉癥兒的主要特質，普遍可歸類為三個部分，也是我國對于自閉癥的鑒定標準〈曹純瓊，1998 ； 郭為藩，2002 ；黃志成、王麗美、高嘉慧，2004；林仁杰，2006〉

　　A.人際關系的障礙：顯著社會互動困難。

　　自閉癥兒缺乏學習認識自己與他人的關系以及基本社交應對的能力，因此從幼兒時期起，便可能表現出不理人、不看人、對人缺少反應、不怕陌生人、不容易和親人建立親情關系、缺少一般兒童的模仿學習、無法和小朋友在一起玩耍、難以體會別人的情緒與感受、不會以一般人能接受的方法表達自己的情感……等多方面的困難。

　　B.語言溝通的障礙：顯著口語、非口語的溝通困難。

　　自閉癥兒在了解他人的口語、肢體語言、或以語言、手勢、表情來表達意思等方面，會有程度上不同的困難。約有50%的自閉癥兒童沒有溝通性的語言；有語言的自閉癥兒，也常表現出鸚鵡式模仿說、代名詞反轉、答非所問、聲調缺乏變化等特征。

　　C.行為的一致性：表現固定而且是有限之行為模式及興趣。

　　自閉癥兒常有一些和一般兒童不同的固定習慣或玩法，如出門走一定的路線、特殊固定的衣、食、住、行習慣、狹窄而特殊的興趣、玩法單調反復、缺乏變化、環境布置固定……等等。

　　D.其它還有高功能自閉癥（High function autism）、亞斯伯格癥（Aspergers Syndrome），他們的語言和認知能力發展較為正常（郭為藩，2002），智商平均在七十或七十以上（藍瑋琛，2002）。

　　3.清楚自閉癥兒的癥狀

　?。?）康南〈Kanner，1972〉自閉癥兒童是在情緒上與行為上有缺陷的兒

　　童，這些兒童可能擁有完好的智力，但是卻苦于說話能力與語言溝通能力不佳。他們常有固定的反復動作、自發性的興奮、極度害羞或逃避人際關系〈包括有些時候與家人的互動〉，就連游戲或日常行為都有些怪異。

　?。?）曹純瓊〈1994〉

　　A. 自閉癥兒在出生后二、三年內呈現明顯的自閉癥狀，此后在各個

　　年齡階段隨著教育與環境因素的影響而有所改善或惡化，但自閉癥仍會持續到成年人。

　　B. 在自閉癥兒的成長過程中，無論是成因 、發病時間、障礙程度、心理特性及問題行為等皆有極大的個別差異，其中以其社會性、

　　語言溝通能力以及特有的行為模式等三方面呈現異常為其基本特征。

　　C. 這些特征在三歲以前尚未分化，故在早期發現和診斷上極為困難，一般只能依據家長及其養育者的回憶與敘述資料，以及室內行為觀察紀錄作為診斷依據。

　?。?）羅鈞令〈1998，85-86〉

　　A. 嚴重的語言及溝通障礙。

　　B. 無法與人建立關系。

　　C. 有怪異動作。

　　D. 無法正確使用用具或玩玩具。

　　E. 缺乏一般活動的技能與技巧。

　　F. 情緒障礙。

　　4.找出自閉癥兒的能力：從試探性課程切入。

　　5.設計自閉癥兒藝術學習活動設計要點

　　自閉癥兒童的溝通教學一直被列為教學的重點，

　　張欣穎〈臺北市立師院特教系〉曾介紹四種與自閉癥兒童溝通教學的方案：

　?。?）「結構化教學」（Structural Teach）

　　格式塔的型態，即在教學情境中，教學的材料不斷反復呈現。如果教師只是單純的要求自閉癥者說一些詞語如「再見」、「早安」而不能運用各種刺激，則語言溝通的效果會事倍功半不易收效。自１９６０年代中期，就有許多與結構化教學相關的實證研究，指出結構化教學對自閉癥兒童的認知、語言、閱讀、注意力、早期療育及職業技能上皆有顯著的效果（Rutter ＆ Bartak, 1973；Schopler, Brehm, Kinsbourne ＆ Reichler, 1971；王大延、莊冠月，民８７；王大延，民８９；倪至琳，民８８）。

　?。?）「功能溝通訓練」（Functional Communication Training）

　　教導替代性的溝通行為將是降低問題行為的關鍵。功能溝通訓練對受試者提示相關的溝通性響應并在受試者有溝通性回應時給予增強。教導替代性溝通響應教學步驟（Durand,1990）：

　　A、決定教導溝通。

　　B、決定要教什么樣的響應方式：口頭響應、使用手勢、或是指點圖

　　片。

　　C、決定教學的情境：要在不同的情境下都教同樣的回應？或是一開始先在一種情境下教學再擴充到其它情境？

　　綜合以上，功能溝通訓練的特點為：1、針對問題行為使用結合功能分析2、以口語和非口語的溝通行為，提供滿足受試者需求的替代性溝通方式替代原先的問題行為3、不只使用圖片，也運用其它AAC溝通輔具4、消除原問題行為的功能5、使用提示策略。

　?。?）擴大性及替代性溝通系統」（Augmentative and Alternative Communication，簡稱AAC）

　?。?）圖卡交換溝通系統」（Picture Exchange Communication Systems，簡稱PECS）。前章已述。

　　6.依據自閉兒溝通教學學習活動設計要點四，做圖片兌換溝通系統視覺藝術課程設計：

　　圖片兌換溝通系統是由Bondy&Front在1985年發展出來的，經由PECS，他們首先經由交換圖卡而獲得物品和他人溝通，接著他們便能學習到，在社會中如何主動和他人溝通。PECS是經過許多行為的研究分析加上清楚的訓練階段、增強策略、驗證測試、和情境的類化來達到他們主動溝通的能力。PECS的溝通能力設計也是依照正常兒童的發展順序，因此他們學會一些溝通的基本原則在學習如何和他人溝通傳遞某種訊息，一開始他們是藉由圖卡來傳遞訊息，但是他們最后也會漸漸的和句子結構、語意關系和溝通功能相結合在一起，形成一套適合他們和他人溝通的系統。(黃瑞珍,民92)。本研究以此為基礎，設計出一套與繪畫教學相關之教學系統。

　?。ㄋ模┡c本研究的相關教學策略

　　圖片兌換溝通系統課程設計相關的具體教學策略：

　　「圖片兌換溝通系統課程」內容根據Frost和Bondy（1994）的訓練手冊，其中包含「物品兌換」、「擴充自發性能力」、「區辨訓練」、「句型結構」、「接受性語言訓練」和「反應性和自發性訓練」等循序漸進的六個階段。

　　第一階段：物品兌換（The Physical Exchange）

　　「物品兌換」主要內容是教導兒童拿圖片放到教學者張開的手中，用圖片兌換物品。（Bondy & Forst,1995; Bondy & Forst,2001）。

　　第二階段：擴充自發性能力（Expanding Spontaneity）

　　「擴充自發性能力」教導兒童練習要求各樣不同物品，并在無任何協助之下，拿圖片主動走到教學者面前，將圖片放在教學者手上。

　　第三階段：區辨訓練（Picture Discrimination）

　　一旦學生可以為了想得到的物品，有企圖趨進各種不同的教學者，持續地溝通，下一步驟即是開始教導符號間的區辨，幫助學生表達溝通更加明確清楚。

　　第四階段：句型結構（Sentence Structure）

　　本階段則開始教導兌換溝通所需的「句型結構」－「我想要」的句型。首先在溝通簿中加進句型板，讓學生練習在代表「我想要」的圖片后面放上代表其所想要物品的圖片，再把整個句型板交給教學者。

　　第五階段：接受性語言訓練（Responding to “What do you want？”）

　　本階段開始教授反應性語言的訓練即教導回答「你想要什么？」。自閉癥兒童在此階段仍然對社會情境不敏感。因此教導自發性表達常產 生困難。Forst和Bondy（1994）發現教導兒童對簡單句做反應性表達較為有效（例如：「你看見什么？」，「你想要什么？」）因此在第五階段，兒童要學會回答：「你想要什么？」，此階段將用延宕提式程序來 教學，所提問的問題與能促使兒童成功的協助性提示會成雙出現。

　　第六階段：自發性反應訓練（Responsive and Spontaneous Commenting）

　　本階段將擴充自發性反應訓練，教導學生學會回答「你看見什么？」、「你有什么？」等問題。

　　第七階段：額外的字匯訓練（Additional Vocabulary Training）

　　經過六個階段，「圖片兌換溝通系統課程」并未結束，而須開始教授額外自會和語言概念。

　　因個案已有PECS溝通基礎，所以本研究課程設計重點依據Frost和Bondy（1994）的訓練手冊第七階段發展，另也參考St.John,1986所提：

　　1. 限制其藝術媒材的種類。

　　2. 在藝術創作的過程中，盡量避免高難度的技巧。

　　3. 提供反復練習同一媒材或藝術經驗的機會。

　　4. 將過程分解成幾個小步驟，然后按部就班地去實行。

　　5. 在學生的技巧日趨成熟后，提供成功的機會，以獲得有效的藝術經驗。

　　三、 研究方法及程序

　?。ㄒ唬?研究方法：研究者采用行動研究法、個案研究，研究設計采用類似單一受試實驗研究（single subject design）實驗設計，并以質性分析方式以分析搜集到的數據。自變項為圖片兌換溝通系統課程，依變項是指各階段之教學目標及個案繪畫行為。實驗教學情境為研究者美勞教室，總共進行三周三次試探性課程及四個月每周進行一次之實驗教學的實驗教學課之介入，并完成三次試探性課程及整個圖片兌換溝通系統課程第一至第四階段之課程。

　?。ǘ┭芯繉ο螅貉芯繉ο鬄橐幻藲q之典型自閉癥男童。男童87年次，出生一歲半左右診斷出為典型自閉癥，父母懷疑為生產時醫生疏失所造成，口語表達有困難，語詞不清晰，目前接受語言、行為訓練，家中人口共五人，分別是祖母、父親、母親、弟弟及研究對象本身，父母都是國小老師，祖母做家庭管理，弟弟幼兒園中班，家中是信仰虔誠的佛教徒，主要照顧者是母親，目前是國小一年級學童，平時都在資源班上課，只有上英文課時回歸原班級（英文任課教師是研究對象的母親）。該生已有初步的PECS溝通能力。

　?。ㄈ?研究資料的收集、整理及分析：利用訪談、三個試探性課程，測試、了解個案的基本能力。

　　個案能在情境下依物品用途作配對，已經認得許多生活中常用的語詞，會寫國字。懂得利用字卡選擇所要做的事情，會根據字卡了解接下來的活動，在使用字卡的時候會指著國字逐字模仿老師發音，還能正確選擇實物照片的圖卡，依據圖片去做事，也會主動去拿圖卡向老師換取食物。

　　個案基本能力分析

　　1. 溝通能力：會簡單的單字、詞組，例如：老師謝謝，老師再見。但口齒較不清晰。與個案溝通需不斷的重復同樣的語詞。

　　2.大、小肌肉操作能力：會使用鉛筆、原子筆、彩色筆、剪刀。水彩、膠水操作須再練習。

　　3.生活自理能力：刷牙、洗臉，大、小便，物品分類放置都有相當好的訓練。

　　4、PECS訓練：第五階段左右，目前繼續接受語言訓練。

　　5.增強物調查：個案母親接受醫生建議，不攝取麥類、糖類食物，以控制其行為癥狀，初步可行的增強物為洋芋片。

　　6.輔具基礎綜合評估：會使用溝通版，PECS。

　?。ㄋ模?方案施行的具體步驟：實施三次試探性課程后衍生四個圖片兌換溝通系統課程，并觀察個案融入一般班級視覺藝術課程時使用狀況。

　　四、研究方案的主要歷程

　?。ㄒ唬┰囂叫哉n程期：「活動歷程第一階段」

　　教學方案一：能力初探—玩顏色

　　個案本身玩過水彩，也喜歡水彩，本課程的實施主要與個案情感的建立并評估上課策略的使用。內容以帕洛克滴落畫為主。

　　個案的能力初探2006年4月28日下午3：15 ~ 4：15

　　試探性課程一：

　　教師準備：圖畫紙、水彩用具、廣告顏料、牛奶糖、錄音棒

教學方案二：我的手

個案母親覺得個案仿畫能力很好，所以試探性的上了一堂仿畫課想知道

個案的能力、用色的習慣。

個案的能力初探2006年5月12日下午3：15 ~ 4：00

試探性課程二：

教師準備：圖畫紙、彩色筆、洋芋片

教學方案三：公雞咕咕啼

本課程的實施主要測試個案之操作方面的能力

個案的能力初探2006年6月 2日 下午3：15 ~ 4：15

試探性課程三：

教師準備：畫好公雞的圖畫紙、色紙、剪刀、膠水、洋芋片、相機

（二）實驗教學期：「活動歷程第二階段」〈根據試探性課程期所衍生〉：

1.課程設計原則：自閉兒會一個階段一個階段地把注意力極度的集中在不同事物上，因為極度的專心注意，使得自閉兒對該項事務或學問，有極深刻的認識（曾世杰、胡致芬，1989：106）

所以從固執性著手，在試探性三個課程中，單元二的實施

狀況較優，所以以單元二我的手為起始點，所衍生的課程內容做少部份重迭的結構設計。

A.教學的材料不斷反復呈現。以手為起點、逐漸擴散到整個個體。內容重復原則。（手的重復）（由小到大）

B. 一開始先在一種情境下教學再擴充到其它情境（單純化）。

C. 配合使用提示策略，著重于觀察力訓練。

小提示：輕碰肩膀。

半提示：手握個案手臂，輕提示。

大提示：手握個案的手，帶著他做。

D.材料以彩色筆、蠟筆為主。

2.實施策略：圖片兌換溝通系統

設計一套與繪畫教學相關圖卡，以利教學中進行溝通、順利課程的進行。

3.課程內容

圖片兌換溝通系統課程一：洗手

教學者：「你看到什么？」，個案能用圖片兌換溝通系統表達

進而畫出來。

教師準備：圖片兌換溝通系統單圖卡（老師、水龍頭、鉛筆、蠟筆、彩色筆、鉛筆、橡皮擦、洋芋片、洗手、上廁所）、與圖卡配合的用具

鉛筆、橡皮擦

圖片兌換溝通系統課程二：撈金魚

教學者：「你看到什么？」，個案要用圖片兌換溝通系統表達

進而畫出來

教師準備：圖片兌換溝通系統單圖卡（老師、金魚、臉盆、小網子、鉛筆、橡皮擦、蠟筆、彩色筆、洋芋片、洗手、上廁所）、與圖卡配合的用具

圖片兌換溝通系統課程三：猜猜我是誰

教學者：「你看到什么？」，個案要用圖片兌換溝通系統表達

進而畫出來

教師準備：鏡子、圖片兌換溝通系統單圖卡（老師、眼*3、臉*3、鼻*3、口*3、橡皮擦、鉛筆、蠟筆、彩色筆、洋芋片、洗手、上廁所）、與圖卡配合的事物。

圖片兌換溝通系統課程四：媽媽

教學者：「你看到什么？」，個案要用圖片兌換溝通系統表達

進而畫出來

教師準備：圖片兌換溝通系統單圖卡（老師、眼*3、臉*3、鼻*3、口*3、橡皮擦、鉛筆、蠟筆、彩色筆、洋芋片、洗手、上廁所）、與圖卡配合的事物。

　?。ㄈ炞C觀察期：「活動歷程第三階段」〈實驗教學期產生的成效評估〉：

　　觀察個案運用圖片兌換溝通系統圖卡進行一般班級視覺藝術教學之情況。

　　五、 結論與建議

　?。ㄒ唬?研究的結論

　　研究結果如下：

　　一、本研究之受試者學會圖片兌換溝通系統課程第一至第四階段之課程并且能

　　有能力使用圖片兌換溝通系統和他人進行繪畫行為上的溝通。

　　二、在試探性課程期教學情境中，自閉癥兒童的整體溝通行為減少。推測原因，

　　可能個案與研究者本身信任度尚未建立。

　　三、在實驗教學期教學情境中，圖片兌換溝通系統訓練能否增加自閉癥兒童的

　　整體主動溝通繪畫行為?！搭A期研究目標〉

　　四、實驗教學期透過溝通，繪畫行為增加?！搭A期研究目標〉

　　五、評估圖片兌換溝通系統課程是否能增進受試者的繪圖能力？ 個案是否能使

　　用短句子來與他人進行溝通表達其繪畫上需求？〈預期研究目標〉

　　試探性課程歷時一個月，由于個案原先就已經有PECS訓練的基礎，個案對于字卡的使用不陌生，但個案不愿意單獨與研究者獨處，母親在教室才愿意上課，生活上對母親依賴程度頗高。

　?。ǘ?研究的建議

　　由于整個訓練過程是從無開始，許多訓練內容、方法需要在進行中不斷修改而成，建議所有訓練流程，都先由協助者做一次正確示范，或者直接以動作協助個案做一次正確動作，以避免在個案做出錯誤動作后，還要另外再做修正，如此會造成訓練中很大的困擾。這在正式的實驗教學期中需要特別注意。

　　參考書目

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　　陸雅青（民94）。藝術治療：繪畫詮釋------從美術進入孩子的心靈世界〈第三版〉。臺北：心理出版社。

　　王文科、王智弘〈2005〉：教育研究法—增訂九版。臺北：五南出版社。

　　曹純瓊〈1994〉：自閉癥兒與教育治療。臺北：心理出版社。

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　　林仁杰（2006）：甩脫自閉癥陰霾的旅美畫家李伯毅。美育，150，11-15。

　　林仁杰（2006）：另一位星星的孩子：自閉癥兒—翔翔。美育，150，16-24。

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　　郭為藩〈2002〉：特殊兒童心理與教育。臺北：文景。

　　黃志成、王麗美、高嘉慧（2004）l：特殊教育。臺北：揚智。

　　張欣穎（？）：擴大性及替代性溝通系統（掌上型溝通板紅雀）對無口語自閉癥

　　兒童的溝通訓練成效之研究。臺北市立師院特教系

　　唐紀絜、林惠芬、龔仁棉、簡言軒（2004）：唐氏癥幼兒『圖片兌換溝通系統』教學成效之初探。身心障礙研究 2004，Vol. 2，No.4。

　　謝淑珍〈2001〉：發展遲緩幼兒溝通成效之研究。彰化師范大學特殊教育學系碩士論文，彰化市。

　　何華國（1999）：特殊兒童心理與教育。臺北：五南出版社。

　　曾世杰、胡致芬（1989）：自閉兒的教養。臺北：時報出版社。

　　林寶山（1993）：自閉癥的特征與鑒定。載于高雄市自閉癥協進會主編，星星的

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　　莊宏達（民89）：與天使有約。臺北：瑪利亞文教基金會。

　　張蓮娣、葉素玉著（民9 0）：天使在我家。臺北：宇宙光出版社。

　　劉俠總編輯（民88）：寶貝書──遲緩兒家長親職手冊。臺北：伊甸社會福利基金會。