融合班自閉癥學生之行為模式及處理策略

指導教授:吳淑美
組員:黃妮羚,楊宜珣,楊瑞廉,吳雅容,徐蓉霙,蔡孟蕓,楊婉君
第一章 緒論
第一節 研究動機
近年來,由於融合教育的大力提倡,自閉癥兒童在學校的人際互動情形受到更多的重視,而有關自閉癥兒童的行為模式及溝通問題也因此浮上臺面,自閉癥患者如未經過適當的教導,多會用一些不適當的方式表達自己的需求,不適當方式包括發脾氣,無法表達情緒或需要時的自我傷害,如果這些行為出現頻率很高或是強度很大,便會干擾到自閉癥兒童的學習和生活,也會造成教師上課流程中斷.眾多的研究結果顯示,良好的教育方式不但可促進自閉癥兒童的學習效果,還可減低其不適當的社會情緒和問題行為的發生.本研究目的旨在觀察融合班兩名自閉癥學生之行為模式,針對不同的行為,分別參考文獻及教師們的實務經驗而提出有效的處理策略,希望藉此次研究所提出之處理策略的執行,增進自閉癥學生參與課堂學習之時間及次數,并用適當的方法宣洩情緒,以及減少問題行為的發生.
文獻探討
功能性行為評估(Functional Behavioral Assessment,FBA)
Miller等學者(1985)指出FBA是采用各種不同的策略去診斷問題行為的產生原因,并從而制訂行為介入方案的連續過程.此外,功能性的行為評估必須從個人生理,社會,情緒及環境各層面來探討問題行為各種可能的潛在影響.至於行為發生的流程圖如下:
使問題行為維持的主因
行為前的刺激因素
遠因 前因 (A) 行為(B) 結果
圖一
FBA強調在問題行為的發生之際,仔細檢視該行為的立即性觸發因子及在該行為後的環境反應,并藉以檢視該行為的可能功用.問題行為是首先受到關注的焦點,之後則是該行為發生前的誘發因子及所呈現的結果,遠因在行為分析時較受忽略的,然而卻是介入成敗的重要關鍵.
FBA的重點在於發展後續的行為介入計畫(Behavioral Intervention Plan, BIP), 主要目的是在為個案設計一正向行為支持的計畫.因此介入的方式不再是單一行為的改變,還必須考慮到環境中的各項因素,并嘗試從各項因素中做調整.
焦點介入計畫的重點放在如何教導學生表現適當的行為以取代不適當的行為.典型的焦點介入模式如圖二:
困難的作業 不專心的行為 逃避工作
拒絕工作 尋求注意
問題行為
舉手
尋求協助
取代行為 圖二
行為改變技術
Thorndike歸納形成行為的法則或原則,其中最著名的莫過於效果律,說明行為發生之後的後果可以用來幫助學習.行為的後果若能帶來酬賞,則可增加行為的學習.
操作制約
史金納注意到有許多自行產生的行為,主要是受到該行為之後果所控制.他將這類行為稱為操作行為,因為他們是在環境中被做出來的.操作行為之所以受到加強或減弱,端視其後所發生的事件而定.在日常生活中的行為大部分是屬於操作的.操作制約原則描述行為與影響行為之環境事件之間的關系(前因與後果).此關系稱為一致性,包括三個成分:前因事件(A),行為(B)與後果事件(C).前因事件是指行為之前的刺激,像是指令,手勢,或別人的眼神.行為指的是動作本身(也就是個人所表現出來的某個反應).後果則是指發生於行為之後的事件.操作制約是指行為及行為之後果之間所具有的不同型態之一致性,主要原則有:增強,處罰,消除.有幾項結果和原則可以用來解釋操作行為是如何形成和引發的,這些原則說明了行為與環境事件間的關聯:
操作制約之基本原則摘要
原 則
特別程序及其對行為的影響
增 強
在反應後提供或去除某事物而增加反應的頻率
懲 罰
在反應後提供或去除某事物而降低反應的頻率
消 除
反應之後不再呈現增強物而使原本受到增強的反應頻率降低
刺激的控制與區辯訓練
出現某刺激時,做反應會得到增強,但出現其他刺激時做反應則不會得到增強.
這樣會增加對前一個刺激做反應的頻率,并降低對其他刺激做反應的頻率.
正增強
正增強是指反應之後尾隨的可喜事件(正增強物)造成反應頻率的增加.如果行為之後的事件增加了行為的頻率,則該事件就是一個正增強物.正增強物代表它在反應之後出現,可以增加在它們之前所出現之行為的出現機率.正增強物可分為兩大類,也就是「初級」或「非條件化」的,以及「次級」或「條件化」的增強物.初級增強物的事件不需要經過特別的訓練,就已獲得它們的增強值了.許多控制行為的的事件是屬於次級或條件化的增強物.條件化的增強物包括的事件有稱贊,名次,金錢及目標達成,而這些都是透過學習才得到其價值的.「社會增強物」像是口頭上的贊美,注意,身體上的接觸(包括老師的關懷或贊許,輕拍及握手),及臉部的表情(包括微笑 ,眼神接觸,點頭表示許可及眨眼睛)都是制約後的條件化增強物.無數的研究顯示,來自父母,老師或同儕的注意或贊美,對行為有相當的控制力.類化的條件化增強物對改變行為相當有效,因為它們已與各種事件聯結.當一個條件化增強物與其他許多增強物聯結時,它就稱為「類化的條件化增強物」.類化的條件化增強物包括像注意,稱贊及他人的關懷都屬於此類(Skinner.1953).這些之所以為類化的增強物是因為其出現經常伴隨著各種其他本身已具增強效果的事件.例如,來自某人的注意可能伴隨了肢體的接觸,贊美,微笑,關懷或具體獎賞的施予(例如,食物),及其他事件.
負增強
負增強意指反應之後立即除去嫌惡事件,可以增加該反應的頻率.嫌惡事件或負增強物的去除是與反意相合一致的.只有當一事件在反應之後去除可以增加該行為的表現時,此一事件才稱為負增強物.(Skinner.1953)負增強物(也被稱作嫌惡事件或嫌惡刺激)指它在反應之後去除,可以增加它們移開之前所出現之行為的出現機率.負增強物可分為初級與次級兩大類.強度刺激,例如電擊或巨大聲響,會影響有機體的感覺受體,所以可作為初級負增強物.次級的嫌惡事件之所以會引發嫌惡,是因為與被嫌惡的事件相配對聯結.如:表現出不贊同的臉部表情或說「不!」,在與被嫌惡的事件配對之後,也都可以作為嫌惡的事件(Dorsey.Iwata.Ong&McSween.1980).將行為後果獎賞的控制運用於行為上,這在操作制約的實驗研究上是稀松平常的事.不過,實驗室研究的最終目的是要將這些行為後果獎賞所呈現的法則性效果,由次等動物的實驗延伸應用到人類身上.( Lindsley.1956.1960)操作制約的實驗研究擴展至許多人身上,例如智障兒與自閉癥兒童.
懲罰
懲罰是在反應之後所得到的嫌惡事件的呈現,或正向事件的消除,而使該行為反應的頻率降低.懲罰包括呈現嫌惡的事件(諸如口頭的責罵或不贊同),去除正向事件(諸如出局或反應代償),以及做一些努力和別的行為(如過度糾正與一致性的活動).懲罰可分為兩類,第一類是在反應之後呈現嫌惡事件.包括在做了某行為之後的申斥,責難.第二類的懲罰是在反應之後正向事物的去除.包括遲歸而喪失權利,做錯事而賠錢,被別人孤立,被吊銷駕駛執照.在負增強中,嫌惡事件再反應之後被移走;而在懲罰中,嫌惡的結果則是隨著反應而來.
消除
指行為之後本來會出現的事件,從此不在隨著行為出現.消除便是指反應增強物的終止.對消除而言,反應之後「沒有結果」;并不是事件的去除或呈現.對懲罰而言,則是在反應之後隨之發生嫌惡事件,或某正向事物被取走.在日常生活中,消除通常是以忽略某行為的形式出現,該行為在之前是會受到注意的增強.原本在反應之後會給的增強物(例如,注意,贊許或同理心)已不復出現.
單一嘗試教學法(Discrete Trial Teaching , DTT)
應用行為分析法(Applied Behavioral Analysis,ABA)為美國加州大學心理學教授及著名的自閉癥訓練權威Lovaas博士於1987年所采用,其研究過程是采用行為原理,行為改變的過程有詳細的描述并采用系統化的方式進行,其目標行為是將重要的社會行為改善到有意義的階段,終極目標是達到行為的改變以及增進對行為的了解.
單一嘗試教學法(Discrete Trial Teaching , DTT)則是ABA的重要教學方式,以ABC教學原則來實施,"A"(Antecedent)就是「前因」,透過觀察記錄了解個案問題行為的前因并分析其嚴重性.
"B"(Behavior)就是「行為」,及問題行為發生時老師做了些什麼處理 "C"(Consequence)就是「後果」,即老師針對個案的處理方式.
例如:
A
B
C
SD
R
SR
指出"蘋果"
指出"蘋果"
指出"蘋果"
學生指蘋果
學生指葡萄
學生沒有反應
T:非常好 你指出蘋果
T:不對(使用學習校正法)
T:要專心 OR 你準備好了嗎
(使用學習校正法)
而采用DTT時,要注意以下要點:
將技能細分到最小的教學單位
一次只教導該技能,直到完全習得
對學生的反應立即給予回饋
使用增強原理增加適當的反應,及削弱法則減少不正確的反應
提供密集式教學
若需要則給予協助,但要盡快減少協助的程度
隨時記錄學生的學習結果作為繼續或修訂課程的參考,也是評估學習成效的重要資訊
逐步養成法(shaping)
逐步養成法(shaping)屬於行為改變技術諸多方法中的一種,一般而言,運用「逐漸接近法」(method of successive approximations),連續增強與終點行為有關的一連串反應,以塑造新行為的過程稱之為「逐步養成」.如馬丁和皮爾(Martin & Pear,1978)曾把「逐步養成」界說為:「於發展一項新的行為過程中,連續增強予終點行為有連帶關系的一連串反應,并逐步消弱先前發生而已不復重要的反應,一直到終點行為完善建立為止的有效學習歷程」.
威爾遜取與奧立黎(Wilson & O'Leary ,1980) 則直接了當的說:「逐步養成是指增強逐漸接近一項終點行為的過程」.
「逐步養成」策略的特點有三:1.用來塑造新的行為2.運用程序是朝著預定的目標行為逐步向前推進3.兼用「增強原理」及「消弱原理」(陳榮華,1986)
TEACCH教育治療
美國北卡羅萊那大學史考布勒教授等人(Eric Schopler &Robert Jay)自一九六六年起累積了二十年來的臨床經驗與研究,以自閉癥者的生活自立為目標綜合了診斷,評量,早期療育,學校教育,家長教育,教師家長的研修,以及職業教育等,發展出一套一系列的教育治療計劃,此計畫即為
自閉癥及相關的溝通障礙兒童之治療與教育.(Treatment and Education of Autistic & Related Communication Handicapped Children),簡稱 TEACCH.(曹純瓊,83年)
本行動研究中采用TEACCH中強調的結構化教學環境,個案每日作息所需物品均置於固定位置,使個案操作作業時能自動化,不需老師提醒.
這種結構化教學設計是活用自閉癥兒視知覺優勢,以彌補其本身欠缺處理環境情報的理解能力和抽象能力的基本問題.(曹純瓊,83年)

第三章 實施方法
壹,個案A簡介
個案A身材高大,年齡十二歲但心智年齡未達十二歲.家庭成員共有四人,父,母,個案A,弟弟.主要照顧者為母親.雙親皆四十馀歲,父親退休在家而母親是家庭主婦,家庭生活單純且無經濟壓力,故雙親能全心投入參與孩子的成長過程,與老師的配合度也很高,對個案A助益良多.
生活自理能力
日常生活常依賴他人,較被動.不愛做運動,曬太陽.可獨立進食,但有偏食習慣;可自行小便,但若不小心沾濕褲子則無法忍受;可自行至廁所大便,但不會擦屁股,需要他人協助.
情緒
情緒起伏大,心情好時與他人相處融洽,會主動示好,也愿聽從老師的指令,配合程度高,容易溝通;心情不好時會自傷也會傷人,自制力低,即使軟硬兼施也拿他沒輒,個性十分倔強.對陌生人及特定同學具排斥感,易表現出生氣,不安,不知所措的模樣.
語文
個案A兩歲時口語表達常出現疊字語,其發展較同年齡孩子緩慢.從小愛看電視(尤其廣告),聽音樂,錄音帶,會不斷重復廣告語或特定內容,由於記憶力,仿說能力佳,經過長時間不同情境的練習,逐漸將仿說的語句類化到日常生活的對話中,目前口語表達能力不錯,可與人做簡單溝通.
讀:能閱讀簡單且有注音符號的短文,唯耐心不足,不愿讀完全文.對常見的功能性字詞認讀能力佳,會主動念出認識的語詞,希望因此得到他人肯定.
寫:仿寫能力佳,可完成約六十字數的仿寫練習,偶因不耐煩而不愿繼續甚至發脾氣.
數學
會數數,能數出物品的數量.
對形狀及顏色的辨認能力佳,可指認基本的幾何圖形及基本色.
會在手指輔助下做一位數加一位數進位及不進位加法.
會在手指輔助下做一位數減一位數不退位減法.
使用計算機時,能依教師指令完成四則運算.
無法理解文字應用題的意義.
仿說及記憶力佳,喜歡聽錄音帶,從錄音帶中學會背九九乘法,但不會加以運用.
一般而言,只要個案A生理狀況,情緒佳,可投入課堂學習,通常都能獲得良好的學習成效.
增強物
個案A大多時候希望引起他人注意并獲得肯定.適時,適度給予個案A增強物可引發其表現良好的動機.
原級增強:—個案A饑餓時,以「乾糧」作為增強物.待其完成老師的指令才給予之.
活動性增強:個案A不愿繼續參與課程時,以其平時喜好的活動,例:「聽音樂」,「著色」,「拼圖」等作為增強物.待其完成老師的指令才給予之.
次級增強:個案A不愿配合老師指令時,以口頭「贊美」或「豎起大拇指」等,促使其完成指令.
興趣
聽音樂:喜歡聽各式歌曲,并仿唱之,從中獲得滿足及成就感.
聽教學帶:喜歡聽中,英文教學或故事性的錄音帶,CD,隨其仿說.
著色:喜安靜坐在座位上著色,圖案大多是卡通人物或動物的圖案.剛開始僅以一種顏色圖滿整張圖,經過指導,現在能以豐富的色彩完成之.著色過程中會自我提示:老師說要換顏色才漂亮!
唱歌:喜唱中, 英文兒歌,臺語歌曲,可從中獲得樂趣及成就感.偶爾會邀約老師,同學一起唱歌.
貳,個案A之行為問題及處理策略
表格
參,個案B簡介
生於民國83年9月21日,經鑒定後領有重度自閉癥之殘障手冊,目前就讀於竹師附小融合班二年級,家有一兄一弟,父親從事高等教育教職,母親為醫療人員,另有一越傭照顧其身活起居,平時上課由保育員陪同,外貌俊美,身材較同儕高大,身手敏捷.
生活自理能力
1. 可自行上小號,上大號時需要別人幫忙處理.
2. 無法自行換穿衣服,需他人協助.
3. 吃飯喜歡以湯或開水拌飯,用餐時,初可自行食用,最後飽足時則 需他人餵食.
情緒
遇壓力時就容易尿濕褲子,如要求個案寫字時.
發脾氣時會躺在地上大哭大叫,自殘,咬自己手背.
上課時,不懂常規會任意起身走動
語文
能仿說,無法分辨第一,二,三人稱.
會寫自己的名字,但字形會左右顛倒(鏡映字).
識字少,語文詞匯少,認知能力低(可能是因為文化刺激不足).
數學
可唱數到100.
無四則運算之能力.
增強物
巧克力
牛奶糖
興趣
拉鐵卷門(拉鐵卷門時喜歡爬高).
畫畫(需廢紙,剪刀,膠水).
做紙圈圈(接受藝術治療之後).
肆,個案B之行為問題及處理策略
表格
第四章 結論與建議
自閉癥個別間之差異大.本研究個案A,B之差異如下表.
比較A,B個案:
A個案
B個案
社會性行為
會與人打招呼并主動表達友善
會注意別人的出席狀況
要求物品時才會與人溝通
不會注意別人
情緒反應
不高興時躺在地上敲頭,大叫
不高興時打人,敲人
自我刺激
敲頭,咬手,摳傷口
戳鼻孔,咬手
認知能力
可認讀國字,寫國字
會寫自己的名字,其他的字僅會仿寫
口語表達
有自發性語言
喜歡仿他人說話,會情境遷移
會仿說
可用簡短話語回答他人的問話
學習情況
不喜歡受約束,上課時易離座,或做自己喜歡的事,常是某幾項有興趣之工作替換進行
大部分時間都無法參與課程,在保育員陪同下進行某一項有興趣之工作,如剪紙
家長教養態度
父母無經濟負擔,不須工作,可全心投入照顧.
對學校之策略配合度高,回家後可持續執行學校之相關策略
雙薪家庭,父母均忙於事業,在家之主要照顧者為外勞.
父母對學校之策略配合度低,回家後較無法持續執行學校之相關策略
與家人之關系
對家人有依賴
不依賴家人,依賴保育員
衛生習慣
在乎自身衣褲乾爽,衣褲濕了會自己脫掉
僅在尿濕時要求換褲子
因此,對行為的處理策略上會有所不同,須考量之因素包括個案之特質,問題行為模式,外在環境(如與老師父母及同儕的互動關系等)
策略執行之持續性可改善個案之問題行為
個案A在策略持續介入後,其表現出的行為更接近終點行為.
個案B在策略介入後,其表現出的行為已達終點行為;一旦策略抽離,問題行為即在出現.
建議:針對自閉癥兒童問題行為之處理策略宜持續執行.
策略處理之一致性可強化個案正確之行為模式
教師間一致的管教態度,可避免個案面對問題情境時有所混淆.
建議:父母宜與教師們共同執行,成效將更顯著.
第五章 參考文獻
陳榮華(民75).行為改變計術.臺北:五南圖書出版有限公司.
鳳華(民91).功能性行為評估之意涵與實務.九十一年度「自閉癥應用行為分析」種子教師培訓研習營研習手冊(頁28-37)
鳳華(民91).單一嘗試教學在自閉癥兒童教學上之運用.九十一年度「自閉癥應用行為分析」種子教師培訓研習營研習手冊(頁16-24)
曹純瓊(民83).自閉癥兒與教育治療.
Alan E.Kazdin(民86).Behavior Modification in Applied Settings.臺北:五南.陳千玉譯.