孤獨癥兒童溝通能力培養語言訓練報告

　　大多數公辦學校都把患有孤獨癥的孩子放置在弱智班級中學習，沒有把孤獨癥兒童作為一個特殊的群體進行關注，尚未對孤獨癥兒童的溝通能力進行深入研究。我校從2006年開設了孤獨癥兒童訓練班，招收的孤獨癥兒童人數較多，約占全校學生總數的20%，人數比在全省同類學校中比例最高，從2006年開始學校開始了為期三年的《關于孤獨癥兒童溝通能力培養的研究》。我負責此課題中孤獨癥兒童的語言訓練，以提高學生的語言表達、接受、交流溝通能力。

　　一、接收參訓學生資料

　　從2006 年9月1 日至 2009年6月30 日三年以來的訓練時間中，共有9名孤獨癥學生進行了課題語言訓練的治療，有6名學生連續3年接受訓練，一名學生生08年9月轉學，一名學生07年2月至07年1月未接受訓練，07年9月繼續接受訓練，另有一名學生08年9月入校接受訓練。

　　二、評價結果

　　評價結果發現：有 1 名學生言語符號的理解能力優于言語符號的表達能力，有 2 名學生能模仿手勢符號進行表達，這9名學生對符號形式——指示內容的關系尚未掌握，對事物的基礎概念尚未形成，無任何符號形式表達同時還對每個自閉癥學生進行構音器官檢查，發現大部分學生不懂得正確使用各發音器官，如：平時在不停的擺弄舌頭，將舌頭能做伸縮、舔上下嘴唇、舔左右嘴角等，但在進行發音訓練時卻不能正確模仿使用舌部活動進行簡單的舌部發音練習，在呼吸方面不懂得深吸氣、快吸氣、慢呼氣等，呼吸次數每分鐘在 22 — 33 次之間，音質正常，部分兒學生音調、音量異常，口部、舌等構音器官的肌張力和肌力異常，嘔吐反射等異常。

　　三、教育訓練

　　根據每位學生的語言發育實際水平及特點，結合自閉癥的教學策略，制定各個階段的訓練目標，實行有計劃的訓練，并將適合自閉癥學生各種治療原則貫穿于整個語言治療的過程中，設定特定的語言學習環境，選定生活化、易于掌握的訓練教具，制定個體化的訓練計劃。訓練過程中以改善交流態度，提高言語理解能力，增強言語符號表達能力，加強動作性課題的訓練為原則。

　　綜合評結果，6名學生為有語言能力，3名存在構音障礙，3名學生為無語言能力。

　?。ㄒ唬┯姓Z言能力學生的訓練

　　有語言能力的學生存在嚴重的語言認知發展困難，表現為語言刻板，常常出現鸚鵡學舌式語言、機械式語言、重復性語言，且不會運用人稱代詞，給他的社交溝通帶來嚴重困難。根據其發展的特殊需要，為他們制訂了個訓康復的計劃，并主要采用游戲的形式，有目的的對他們進行訓練。

　　1、教育訓練的目標

　?。?）加強對生活性語言的理解能力

　?。?）能聽從指令性語言

　?。?）增進人際互動能力，提高溝通能力

　?。?）增進符合社會規范的社會性行為

　　2、教育訓練的原則

　?。?）尊重自閉癥的文化，采取自閉癥與一般人之間的折中方案

　?。?）提供各種正向的經驗

　?。?）符合實際生活需要

　?。?）善用他們的興趣與需要

　?。?）視學生能力基點設定教育訓練的時間與標準

　　3、教育訓練的策略與方法

　?。?）親情接納法

　　學生不愿與陌生人交往，僅有的語言也是重復別人說的話或者是脫離環境的話，要想對其進行訓練，雙方必須互相接納。要讓學生在內心里接納老師、信任老師，只有這樣才會在以后的訓練中順利聽從指令，接受訓練。也包括老師對學生的了解與真心接納，只有這樣，才會在訓練中用心觀察，用心體會，用心溝通，用心訓練。

　?。?）游戲法

　　訓練中我棄除死板的教學方式，設計輕松的游戲，讓學生在愉悅、輕松的心態下接受教師有目的訓練。這種方法既利于學生對這句話所對應的情境理解，避免以后在生活中使用不當，又使他在不知不覺中輕松地接受訓練，游戲法除了給語言交往創造寬松環境和有利時機，同時，對自閉癥學生健康心態的培養也有促進作用。

　?。?）同伴帶動法

　　正常人擇友多以同齡人為主，自閉癥學生也不例外，而且是非常需要，為學生選擇班級里活潑、有帶動性的伙伴，讓伙伴去帶動他走出封閉的天地，融入集體中。

　?。?）情境法

　　創造所需情境進行訓練，這就需要我們刻意安排了。如在排座位時讓他坐在里側，叮囑外側的同學如果他要出來時一定要他說：“請讓我出去”?；?ldquo;我要出去。”等話。事實證明，為自閉癥學生創造情境對激發他們表達需求有具有效的促進作用。

　　4、訓練方案

　　交流能力訓練：加強目光對視，并積極發現及尋找學生的交流特點，以游戲形式激勵學生與治療師交流的興趣（如擊掌、躲貓貓等），進一步改善交流態度，經常與學生的目光平視，發出簡明扼要的指令，如“請看著我”、“請坐下”等，讓學生熟悉指令，從日常生活交流開始，逐漸引導向他人表達意愿的交流訓練。同時提高交流的頻率，逐漸增加交流方法的復雜性。

　　言語理解能力訓練 ：首先要用各種方法和選取能吸引學生注意力的教具，吸引學生的注意力。對言語符號尚未掌握的學生，借助實物、圖片及姿體動作等，從日常生活中常用語言符號開始，先由單字或單詞所對應的事物理解開始，通過手勢符號和言語符號相結合，學習如“背一背、抱一抱、喝水、睡覺”等日常用語的理解和模仿。對于語言理解能力發育到一定階段，需要對其理解能力向橫向擴展及縱向提高時，可以借助教具，由圖形的鑲嵌、積木的拆拼等開始，先認識形狀，再分辯大小，長短、認識顏色等。當學生的言語理解能力達到一定程度，讓學生學習角色扮演，學習理解情境與情緒。

　　言語表達能力訓練：在進行理解訓練的同時，先讓學生懂得模仿手指物或手勢語表達，再進行言語符號＋手勢語符號相結合，逐漸導入言語表達訓練，在導入言語符號表達的同時，也需掌握學生在生活中的表達方式，如有的學生喜歡唱歌或游戲，那我們的言語符號表達的突破點也可由唱歌或游戲介入，由單字音表達開始，并利用實物或圖片，由單詞句（名詞、動詞）逐漸擴大詞匯量，當學生擁有一定的詞匯量時，引導學生學習使用兩詞句進行表達，循序漸近，逐步提升句子的長度，多用時間、空間變化的圖片或小故事、看圖說話等，訓練其抽象思維和表達能力。

　?。ǘ嬕粽系K學生的訓練

　　對于有構音障礙的學生及肌張力低下的學生，采用主、被動口腔操等方法提高構音器官的肌力，改善其異常感覺，促進言語表達的積極性和提高發音清晰度。主要進行舌、唇、腭、聲帶的運動練習，便于發音器官運動準確、靈活、協調。例如：伸舌、縮舌、卷舌、舌尖砥硬腭、舌尖接觸牙齒、舌向兩側擺動和環轉；唇閉合和圓唇 ( 吹口哨狀 ) 等。

　?。ㄈo語言能力學生的訓練

　　對于無語言能力的學生運用自然手語，針對研究對象經常使用不合社會規范的溝通方式，如攻擊、傷害自己等行為，并考慮他們不容易理解手勢、表情、姿勢等所傳達的信息，我選取了簡單明了、并需經常使用的自然手勢。比如：打招呼(舉右手擺動幾下)，吃飯(一手模擬端碗，一手模擬進食)，上廁所(wc)，來、去、坐下、起立等動詞手勢。針對每個學生的喜好不同，我們確定了適合每一個研究對象的強化物。

　　1、抓住每一個時機進行觀察與指導。如帶他們一起熟悉學校環境；早晨來校時，教師主動熱情地迎接他們，向他們打招呼；面帶笑容親切地叫他們的名字，引起他們的注意；特別是當他們與老師同學打招呼或聽到鈴聲一起進教室時或開始模仿教師的動作時，教師立刻伸出大拇指“好”的手勢，并給他喜歡的物品。每次上課的時候，教師都會告訴他們：做得好就有獎勵(暈現實物和比劃手勢)。開始時他們不明白教師的意思，老師就在與他們朝夕相處中時時溝通，很快建立了信任感。

　　2、情景增加與人溝通的需要這9名學生中有8名學生對吃的東西很敏感，我就選擇一些食品作為他們的強化物，并通過創設一定的情景來激發她們的需要，從而使她們可以表達“吃的要求”。而小偉對所有的強化物都不感興趣，但生物鐘較敏感，因此，只能在吃午飯時對其進行針對性的訓練。例如：早晨，事先和家長協商好，少吃早點，在晨檢中提出“回答問題就可以得到一些餅干作為獎勵”。我們觀察發現：中度智障學生有溝通的愿望，只是不會溝通；中度孤獨癥學生有短時注視的行為；重度孤獨癥學生無溝通愿望。因此，我們與家長配合對重度孤獨癥學生進行訓練。開始，我們只要求他們用手勢語言：拉拉教師的衣服或做出吃的動作來表達自己想吃的愿望。為了激發這種表達的欲望，教師以各種方法帶動其他孩子說和品嘗食物并向她表示食品的美味。經過幾次訓練，除重度自閉癥學生外，其他三名學生都有了一定的進展。他們不僅不哭了，有的還一邊說著“吃”一邊搶教師手中的食品，有的啊、啊地拉老師的衣服。三個月后，教師開始在她已經形成“刻板”表達這種需求時，要求她必須以手勢和單音“吃”共同表達自己想吃餅干的要求。當孩子可以表達需求時，教師就逐漸減少食物刺激。吃午飯時，教師會要求孩子們分別以自己的方式，表達出自己要吃飯的要求，對無示意的孩子進行簡單的輔助。飯前進行簡單的發音練習，“飯”、“米飯”、“吃米飯”。針對每個孩子發音不同，進行不同層次的要求，以手勢或語言分別表達和認知詞語。（3）針對無言語表達的學生進行發音練習時，首先進行呼吸方面的訓練（如：吹紙條、深吸氣、感受氣流等），通過感覺刺激等多種方法，同時發現與尋找學生的自發發音，將學生的自發發音給予正強化的練習，引起學生對聲音的興趣，先引導學生發音簡單音節，再逐漸向發元音（ a.o.e.u.i. ü）過渡，發長“a”音等，反復的練習，循序漸進的加深訓練難度，先易后難，加以輔音的練習（如：ba.ma 等），訓練一定程度后向單字音、詞組方面過渡。

　　四、訓練效果

　　三年來，每學期學初、期末都對學生進行語言行為評估，共12個評估項目，總分60分，從三年來的的評估結果來看，訓練達到了一事實上的效果，分數呈上升趨勢，每個學生入學初和三年訓練后的分數明顯提高，進步率100%。另外，參考Wetherby和Prutting（1984）及梁秋月（民79）的溝通功能評量，對9名學生從要求、拒絕、引人注意、回答問題、社交性溝通、游戲活動等部份進行訓練前與訓練后的結果對比。從表中可以看出，學生在不想要某樣東西或做某件事時采用的方式分值從前測時的1提高到了后測時的4，可見他已經初步掌握了“拒絕”他人的方法，進步非常明顯。另外，在“社交性溝通”方面的進步也是十分顯著的，特別是重點進行了日常生活用語的訓練之后，學生的詞匯量增加了，加上模擬情境的創設，其在特定場景中使用特定的詞語的能力增強了。但是，我們從表中也能夠清晰地看到有兩個方面學生還是停留在原有的狀態，一是他沒有讓別人告訴他一些事情的意識，看到一些事情，他們不象健全孩子那樣喜歡問“為什么”，他們往往是視而不見、聽而不聞。

　　通過對9名學生訓練后，得出：

　　1、進步的快慢與學生的自身基礎能力有決定性關系；

　　2、訓練的強度、老師對學生的有效把握跟孩子的進步率密切相關；

　　3、孩子的配合能力是發展的基礎，陳寓來間斷性訓練，所以相對進步率較低。孤獨癥的學生訓練盡可能的保證持續性！

　　4、孩子的進步跟家庭的正確的養育方式，家長與機構間密切配合對孩子的訓練起著良好作用。

　　參考文獻：

　　1、作者：徐靜、彭宗勤  《應用輔助溝通系統促進自閉癥兒童語言和溝通能力的發展》

　　《中國組織工程研究與臨床康復》2007年13期

　　2、編著：謝明《兒童孤獨癥教育康復概論》

　　3、作者： 王梅等編著《癥兒童的教育與康復訓練》     華夏出版社