甄岳來孤獨癥標本兼治李璟琳個案分析

　　一、李璟琳個案的基本情況

　　我們的女兒李璟琳1985年出生（現21歲，大學生），三歲半時明顯表現出孤獨癥癥狀：

　　1、常常獨自一個人長時間踱步、轉圈，雙手無意義地舉起晃動，并伴有自言自語。家里人呼其不應，召其不來。

　　2、固執地“依戀”一件小物品，如小玩具、紙片、草棒等，拿在手里單調地重復抖動，走路、吃飯，做任何事時都不肯放下。

　　3、與大人對話時，只有短暫的目光對視，然后轉而注釋其他物品，或表現為目光散亂，不看談話對象。

　　4、面部表情呆板，有時用余光看人，特別是在幼兒園、學?；蛘咭粋€新環境中表現出緊張、畏縮。

　　5、對父母沒有親妮、撒嬌的表示。父親出差數日，沒有任何的想念，見到父親回家沒有任何情感表示。

　　6、缺乏主動語言，很少主動和父母說話，不會提問題，但是問他時可以有被動的應答語言。

　　7、語言詞語刻板，缺乏生活化語言，說話時節奏急，語調高，每句話都是一個調，使用“你”、“我”、“他”較晚，一直推遲到5、6歲。

　　8、不和同齡孩子說話，更不會和同齡孩子游戲、交往，別的孩子主動接近她時，她總是躲開，喜歡一個人獨處。

　　9、按成人的指令做事的時候，注意力不集中，學校老師反映，有時對全班同學發出指令后，她沒有反映，好似聽不懂，注意力分散，難以集中。

　　10、行為刻板化，一但打破了她的刻板化程序，便大哭大鬧，情緒反     映激烈。

　　11、睡眠時間比同齡兒童少20%——30%，入睡困難，長期熬夜，神經興奮起來就難以控制。

　　12、動作不協調，偏食，消瘦。

　　根據以上癥狀判定，她是比較典型的孤獨癥患兒，需要說明的是，李璟琳兩歲時認識一千漢字，能背兒歌幾十首，語音清晰。四、五歲時能背日歷，能準確地說出全年中任何一天為星期幾，機械記憶能力比較強。兩歲時智商測驗為110分左右?？偟膩砜?，屬于高功能自閉癥，程度應屬于中等。

　　李璟琳現在的狀況：經過十年的教育訓練，絕大多數孤獨癥行為都已經消失，但是在刻板化行為、情緒易激動、注意力不集中三個方面還有一些痕跡，但是程度已屬于輕微，可以判斷為基本康復。李璟琳現在十四周歲，在普通中學讀初中二年級，學習成績中等，品質行為評價良好。我們計劃在她滿十六周歲時，力爭全部恢復。

　　二、從科學出發，堅定康復的信心

　　人的大腦在胎兒至新生兒的發育階段具有易損性，在這個復雜的發育過程中，由于內在和外在的各種因素的影響，會出現各種形式的發育障礙，造成神經性或精神性疾患，這些損傷可能是由于結構上的變化，也可能是電學和化學過程方面的紊亂，也可能兩者兼有。

　　如果將孤獨癥的病因假定為上述各種各樣的原因而造成的腦損傷，那么，孤獨癥患兒經過后天的訓練、補救，能康復嗎？如果說能康復，那么依據又是什么呢？這是每一位家長都在面對的問題，對此，談談我們的基本看法。

　　現代腦科學的研究表明，雖然腦有功能區分，但是這種區分定位是相對的。由于神經信號的串行性和平行性加工，某一種大腦功能定位具有相對性和動態性，各功能區的活動具有廣泛的聯系。至于高級的神經活動顯然涉及多個腦區，從某種意義上講，是一種“集合場”。因此，腦的一個特定部位的損傷往往并不是導致一個孤立的心理機能的喪失，而是引起一系列的綜合癥狀，也就是說“牽一線而動全身”。而恰恰是這種特點，給機能的恢復提供了可能性，既然功能區分是相對的，那么這個區域受損，別的區域就可能替代補償，成千上萬的神經回路的聯接是一種集群式的聯接，這一根沒有聯接好，通過訓練可以建立新的神經聯系，特別是在腦未成熟的發育期。一旦替代補償實現了，也會牽一發而動全身，出現一系列的功能恢復，使綜合性病癥減弱或消失。例如潘菲而德的一項研究表明：青春期以前的兒童的腦功能似乎有一種“轉換機制”，左半球言語中樞受到損傷的兒童，經過訓練后，言語中樞就會轉移到右半球，實現功能的替代補償。此外，特定的訓練刺激也可以引起腦的化學方面的改善，這在動物實驗方面已經被證明了。

　　所以，我們有理由相信，孤獨癥兒童經過教育訓練可以獲得不同程度以至于全部的康復。這一觀點不同于國外有些專家對孤獨癥康復前景的悲觀看法。

　　李璟琳入小學一年級時，我們確定了通過教育訓練正確在她十六歲時完全康復正常的總目標，并且制定了小學低年級、小學中年級、小學高年級和初中這四個分階段的目標，制定了每一年、每一學期所要達到的訓練目標，日產行為一個一個地糾正，難點一個一個地突破，效果一點一點地積累，一直走到現在基本康復的水平?；仡櫰饋?，每一階段的發展，基本是符合計劃的，時間出入不大。

　　在長達十年的康復訓練中，我們的訓練理論和方法最大的特點是：堅持標本兼治，在具體的病態行為矯正中堅持啟發感情、開發智力、培養自我意識，引導自我調節。

　　三、標本兼治的概念

　　孤獨癥兒童有各種各樣的具體病態行為。例如：對親人情感淡漠，與親人的分別與重逢都感到無所謂，和同齡伙伴交往無興趣，不能理解人際交往規則，刻板地重復一個單調的動作，語言機械死板等。這些具體的病態行為都是“標”，來源于三個基本的心理障礙：1、情緒、情感發育障礙，2、自我意識發育障礙，3、認知發育障礙。如果這三個基本問題解決不了，單單靠矯正具體異常行為就會形成治標沒治本，使患兒只能對一些特定的環境作出機械的反映，這并不是真正意義上的康復。例如，孤獨癥兒童覺得與別人說話是一種折磨，他們萎縮在墻角痛苦地擺著手說：“不說話，不說話！”更有甚者，會以攻擊或破壞行為反抗別人與他說話。沒有情感交流的需要，是他們不說話的根本原因，而不與伙伴說話是無法提高言語交際水平的。孤獨癥兒童的首要病癥就是社會交往行為的消失或者嚴重異常，而這種病癥的根源，是情緒、情感發育障礙。所以我們說，具體的行為表現是外在的結果，而情緒、情感發育障礙是根源，根本問題不解決，無法實現真正意義上的康復。

　　在情感的發展中，認知是一個極其重要的因素，僅僅是嚴重的低智商就足以造成情感障礙。認知與情感兩者相互作用，而主宰調控這種復雜的心理過程的就是自我意識。因此，我們認為，解決情緒、情感障礙、認知障礙和自我意識發展障礙這三個關鍵因素是患兒康復訓練的根本，這就是我們的“治本”，所謂“治標”就是對具體的病態行為的矯正。孤獨癥患兒的康復訓練實行“標本兼治”才能取得更好的效果。

　　四、啟發情感

　?。ㄒ唬┣榫w、情感的基本概念

　　談情感發育問題，首先應該談情緒，因為情感是在情緒的基礎上發展起來的。

　　情緒是人對環境刺激產生的激越的心理狀態和態度體驗，而情感則是社會化、穩定化、復雜化情緒體驗和態度反映。情緒帶有情景性，而情感帶有長期性和穩定性。心理學家們對情緒的分類具有許多爭議，我們將其分為簡單情緒和復雜情緒。比如說，愉快、高興、憤怒、恐懼這些都屬于簡單情緒。簡單情緒人和動物都會有。象驕傲、自豪、洋洋得意、羞愧、內疚、輕蔑、尷尬、懊悔、擔憂、憎恨這些都屬于復雜情緒，而復雜情緒則是人類特有的。我們認為孤獨癥兒童的情緒發展停留在簡單情緒上，社會化程度很低，缺乏高級的復雜情緒，因此形成了情緒障礙。情緒障礙是指情感活動的變態與失?，F象，其表現有兩個方面：一是對外界足以引起情感反映的刺激麻木不仁，引起情感喪失，對親人不關心，不體貼。久別重逢，甚至生離死別也無動于衷，面部表情呆板、冷漠、內心體驗貧乏，另一方面是情緒暴燥，喜怒無常，缺乏同情心。孤獨癥兒童在社會交往中的許多具體怪異行為源于情感障礙。

　　情緒的產生是腦神經多種部位的整合活動，主要涉及到下丘腦、網狀系統和邊緣系統中的杏仁核以及額頁皮層。心理學家認為：下丘腦的信號影響網狀結構，網狀結構接受來自中樞和外圍兩方面的沖動，向下傳導引起各種情緒的外部表現，向上傳遞，則可使某種情緒處于激動狀態，并經過大腦皮層的活動被主體體驗到。美國醫學家魯克推斷：精神病患者的情緒障礙是這個系統活動失常的結果，他們認為病人低沉、淡漠，對一切無興趣，內心體驗極為貧乏，麻木不仁，甚至醫生告訴他：“你的母親死了”，病人們仍然無動于衷，這些現象的產生可能和網狀系統的減弱和損傷有關，專家們研究還發現，腦邊緣系統中的杏仁核在情緒控制中也起著重要作用，是賦予感覺經驗以情緒意義的一個重要環節。國外的一個醫學案例：一年輕人因病切除杏仁核，從此對人完全失去興趣，寧可離群索居，對親朋好友一概不識，面對親人的悲痛無動于衷?？傊?，人的情緒、情感的發展有其重要的腦神經學方面的生理機制。

　?。ǘ┱和楦邪l展的一般規律

　　正常兒童的情感發展可以分為兩大階段：第一階段為依戀，第二階段為移情。

　　依戀發生在嬰兒期，是指嬰兒用微笑、目光和行動親近、追隨他的父母和看護人，從而和父母、看護人建立特殊的依賴關系。嬰兒在對依戀對象親近追隨時，同時表現出對陌生人的拒絕。美國一位心理學家將依戀的形成發展劃分為四個階段：1、前依戀期。出生二個月至三個月。新生兒對所有人都作出相同的反映，并沒有對特定的人形成特殊的情緒反映。2、依戀建立期。三個月至一歲。嬰兒對熟悉的人有特殊的積極的情緒反映，能從周圍的人群中區分出最親近的人，并特別地愿意接近。3、依戀關系明確期。一周歲至兩周歲。嬰兒發展了接近看護人的能力，開始將父母和看護人作為一個安全基地，從此出發探索環境，當有安全需要時，又返回看護人身邊。嬰兒以反抗、緊握、惶恐等表現對待與親人分離，并且以拒絕情緒對待陌生人。4、兩歲半以后，嬰兒開始明白看護人的愿望、情感、意見，學會根據看護人的要求來調整自己的行為，以建立更豐富的情感交流和人際關系，能夠用簡單的語言表示對父母和看護人的親妮。

　　移情，心理學上一般意義是指在人際交往中人們彼此之間的情感相互作用，當一方感知到另一方的某種情緒時，他自己也能體驗到相應的情緒。即由于對別人情緒的察覺而導致自己情緒的喚起，這是一種把自己至于另一人的位置上去體驗的能力。把自己設身處地地設想為他人，從而識別和體驗別人的情緒，這是人際交往中同情與助人行為的前提。在移情中，最主要的情感表現是同情心，他是一種對他人的不幸與痛苦所產生的感情共鳴，并對其產生關心、安慰、支持、幫助的行為的感情。移情的形成需要一個較長的時間，因而它需要認知發展的支持作用，即需要察覺、理解別人的情緒變化的能力，設身處地地去體驗別人情感的脫中心化的思維方式。（幼兒期正處于認知中心化階段）

　　從李璟琳的情感發展來看，她的情感依戀在第四階段開始出現遲滯，她對父母的依戀主要是安全型，缺乏情感交流和情感依賴，也就是說發展到第三階段就停滯了。李璟琳三歲以后，情感發展并沒有進入移情階段。我們到學校接她，見到父母時，她面容呆板，沒有正常孩子見到父母時的高興、親熱的表示，在一二年級，她幾乎不和同齡孩子說話、交往，我們想辦法找一些和她年齡相當的孩子碗，當別人友善地、主動地接近她時，她總是避開別人，有時還會以發脾氣的方式拒絕別人。每天放學回家，我們都會問她：“你今天和同學說話了嗎？”李璟琳最終說出了心里話：“我不想和同學說話。”這表明，情感發展是兒童社會化的動力，是解決交往行為失常的根本所在，不觸及這個根本，只靠表面化地具體行為矯正，是無法使她真正康復的。

　　關于這個問題，我們采取了以下訓練方法：

　　在生活中注意對她的撫愛、親妮，特別是當她做得好，有進步時，更是不失時機地向她表示親妮和愛撫，每時每刻，利用一切交往機會敲擊她情感的大門，想盡一切辦法創造她和別的孩子接觸的機會。有時侯，我們帶著別人的孩子做游戲給她看，啟發她參與的愿望，當她表現出一點興趣時，再引導她一起加入游戲。經過幾年的努力，李璟琳終于能和別的孩子一起玩了，但是還不會合作，我們就在旁邊幫助她，不但叫她懂得游戲規則，而且教她觀察理解伙伴之間的情感關系，理解別人對她態度變化、情感表現。這是一個漫長的過程，是一個日積月累的過程，關鍵在于堅持不懈。

　　她上四年級的時候，奶奶家養了一只大白兔，我們用心去培養、誘導李璟琳對兔子的喜愛之情，經常讓她喂食并撫摸小兔，離開奶奶家后，我們常與她提起這只大白兔，而且啟發她把對大白兔的喜愛寫進作文。這以后，我們發現她心里真的非常掛念這只兔子。又一個假期，她再次見到這只兔子時表現得非常高興。過年的時候，奶奶背著李璟琳殺了這只兔子，給她做了肉丸子，李璟琳知道后，大哭起來，并且拒絕吃兔子肉?？蘼曋幸呀浻辛送樾?。于是我們和她一起表達對這只兔子的同情，支持她不吃兔子肉的行動。抓住生活中的關鍵情節，及時地啟發、教育。

　　上五年級時，學校里發生了一件不幸的事情：她班上一位同學因車禍死亡。堊耗傳到學校，師生哭成一片，災難發生在李璟琳身邊，她被震撼了，我們發現她確實心情沉重，面帶傷心。我們抓住機會，再次向她講述生命悲劇的后果。我們流著眼淚，全身心投入，目光、表情、聲調充滿了對一個十一歲生命的同情與惋惜，李璟琳被深深地感動了，第一次為別人流下同情的眼淚，在自己的小屋子里寫小了一篇感情真切的作文，懷念失去的同學，老師把這篇作文作為范文在全班朗讀。從此以后，我們感覺到李璟琳的情感發展進入到了移情階段，真正地對他人有了同情心。

　　一旦孩子進入移情階段，她就開始關注人的情感，開始對情感交流感興趣，漸漸地開始和同齡人交往，到六年級以后主動和同學交朋友。但是，她因長期“遠離”人群，嚴重地缺乏社會交往經驗，特別需要家長的指導與幫助。

　　李璟琳情感發展的過程可以分為四個階段：1、只有安全依賴型依戀。2、簡單情感交流型依戀。3、初步的同情感。4、情感交流，尋找朋友。她與伙伴關系的發展是：1、拒絕一切伙伴，離群獨處。2、有接近伙伴的興趣，但是不知道怎樣和人交往，追隨伙伴。3、泛泛地接近伙伴，缺乏針對性，只想對別人表達友好，但不會考慮對方是否愿意和自己友好。4、學會初步地選擇伙伴，并能在一起玩，建立初步的友誼。在感情障礙的康復過程中，從第一步到第二步花的時間最長，走的路最艱難。第三步以后顯著加快。

　　綜上所述，在啟發情感問題上，作為家長，首先要對孩子的情緒、情感的發展規律和發展步驟有一個清晰的了解；其次，根據這個規律，對孩子的康復過程確立一個大致的設想和計劃；再次，計劃一旦制定，就要一步一步地攻克難關，盡最大努力，實現每一步計劃；最后，觀察孩子的一言一行，每一個微小的進步都應給予鼓勵和強化，積少成多，實現由量變到質變。

　　現代情緒心理學家認為，情緒情感的產生是由環境事件、生理狀態、認知過程三個條件制約。其中，認知因素是決定情緒情感發展的一個關鍵因素。心理學家阿諾德提出了情緒產生的“評定——興奮”說，即刺激——評估——情緒。所謂評估過程就是認知活動。因此，情感的正常發展必須要有相應的智力因素支撐。所以，注重孤獨癥兒童的智力開發也是治本的一個重要方面。

　　五、開發智力

　?。ㄒ唬┲橇Φ幕靖拍?/p>

　　智力也稱智能。心理學家們有不同的解釋。我國多數心理學家認為：智力就是認知方面的各種能力，即觀察力、記憶力、思維能力、想象能力、空間能力等方面的綜合。其核心成分是：抽象思維能力。

　?。ǘ﹥和橄笏季S的早期發展

　　一般情況下，孤獨癥兒童的智力發展障礙主要體現在抽象思維能力的發展上?，F在簡單介紹正常兒童早期的抽象邏輯思維的發展脈絡。

　　3歲以前的兒童，主要是以直觀行動思維為主，但是兩歲半的兒童開始出現具體形象的萌芽，開始向具體形象思維過度。3歲以后，詞語對抽象思維的調節作用越來越明顯，兒童開始能用詞對一類物體的主要特征進行概括。例如，把各種形狀、顏色、大小不同的船都概括為“船”，從直觀行動概括發展成為詞的概括，進入了具體形象思維階段。兒童到了4歲半以后，開始能比較一類事物與另一類事物的不同和相同，形成初步的在具體形象水平上的分類能力。5歲以后的兒童形成了初步的推理能力，出現抽象邏輯思維的萌芽但是整個幼兒階段仍然是以具體形象思維為主的。

　　小學四年級的兒童（10歲左右）思維主要形態轉入抽象邏輯思維，出現了又一次質的飛躍。

　?。ㄈ┛祻陀柧毜乃悸放c方法

　　相當一部分孤獨癥患兒在3－4歲時，智力發展與正常兒童相比出現差距。主要體現在詞語的抽象概括方面。而且隨著年齡的增長和孤獨癥智力損害效應的積累，與正常兒童的智力差距逐漸增大，特別是對事物之間的抽象關系的理解障礙是造成孤獨癥患兒許多具體行為癥狀的第二種根源。特別是有些孤獨癥兒童，語音過了關，會說句子，會背兒歌，但是交往語言水平低下，智力障礙也是其中的一個重要根源。例如，孤獨癥兒童不會使用“你”、“我”、“他”這三個代詞，就是理解人稱代詞抽象性的概括能力出了故障。詞是一種符號，和它所指的事物具有對應關系，但是這種對應關系有三種難易層次。1、專指對應。例如，“天安門”這個詞就是對應一個特定的建筑物，這種詞最容易理解。2、類屬對應。“茶杯”這個詞對應的不是一個特定的茶杯，而是對應顏色不同，花紋不同，高矮粗細不同，材料不同的所有茶杯，但是這些茶杯都是圓柱形的喝水用的一種容器。兒童需要把這些共同特征抽象出來，概括為“茶杯”一類。然后再把茶杯、茶盤、茶葉罐、茶壺概括為“茶具”一類。這種詞對應的是一類事物。3、對應抽象關系。“你”、“我”、“他”三個詞就是屬于這一類。例如，小紅說：“我吃蘋果”。爺爺說：“我也吃蘋果”。媽媽說：“我也吃一個蘋果”。那么這個“我”是指小紅呢？還是指爺爺呢？還是指媽媽呢？是指男人呢？還是指女人呢？是指老人呢？還是指小孩呢？小齡兒童就不明白了。再比如，小紅給媽媽蘋果時說：“我給你。”媽媽拿了一個桔子說：“我給你”。第一次“我”指小紅，“你”指媽媽，可是第二詞所指代的人卻完全相反了，孩子就更不明白了。實際上，“我”不是指一個特定的人，而是指一種抽象的交談關系，“我”指的是說話的主體，而“你”也不是指一個固定的人，而是指直接訴說的對象。理解這種抽象關系的詞，必須要有一定的相應的抽象概括能力。智力因素在此起到了關鍵的作用。

　　例如一個孤獨癥兒童在客人家里拿起桌上的蘋果就吃，母親奪下蘋果，教孩子說：“阿姨，我可以吃蘋果嗎？”孩子就學舌：“我可以吃蘋果嗎？”他根本沒有等主人回答，又把蘋果放到嘴邊了。這句禮貌用語實際上孩子需要理解六個問題：1、自己到了別人家，阿姨是主人，我是客人，這是兒童對主客身份的理解。2、蘋果是別人家的，理解物的歸屬。3、我要吃蘋果先要爭得主人同意，這是對主人所有權的尊重。4、我提出要求以后，主人是會讓我吃的，運用交往經驗推導。6、如果我這樣做了，既能吃到蘋果，又能獲得主人對我的好印象。兒童沒有理解這些內容，只是鸚鵡學舌，根本達不到提高社會交往水平的目的，這就形成了簡單的機械訓練。

　　兒童是怎么獲得語言的？孤獨癥兒童的語言技能應該如何訓練呢？這涉及教育者對兒童獲得語言機制的理論認識。

　　人們一般認為：兒童是跟成人一句一句的摹仿來獲得語言能力。這句話只是說對了一半。心理學們說過：如果英語每句話有20個單詞，那么所有單詞搭配出的句子就有10   之多。（8位數是億，20位數是多少呢？）一個兒童聽完一遍，就需要4600億年，比地球的年齡還要長一千倍。一個兒童在短短的三年之內基本掌握母語，顯然不能一句一句地摹仿，而是需要在頭腦中理解構句規律，然后在句子中套換各種新詞，或者按另一種規則重新組句子。這需要一種創造性思維能力。

　　國外的心理學家們訓練黑猩猩說話，發現黑猩猩的發音器官與人類不同，不能夠產生人類的所有發音，但是聾啞人失去發生能力后，仍能學會運用復雜的手勢語，于是就訓練黑猩猩用手勢語，一只黑猩猩經四年訓練看懂了500個單詞，并且也能理解一些語法關系，但是黑猩猩卻不能主動地運用句法把相同的詞重新組合成新句子來表達不同的想法。專家們認為，黑猩猩的語言只能是一種鸚鵡學舌式的機械的摹仿，黑猩猩的語言缺乏語言運用的一個本質性要素—創造性。因此，兒童的語言獲得機制不是單純的模仿，而更主要的是一種對構句規則和語境意義的理解，是一種創造性的運用，而這種能力是智力的表現。

　　一些孤獨癥兒童的語言基本上是鸚鵡學舌式的，在語言的運用上缺乏創造性。作為教育訓練一定要一邊教語言，一邊教思維，注意提高患兒的語言理解能力，力爭實現標本兼治。我們對李璟琳的語言技能訓練就是按照這種思路實施的。

　　李璟琳的抽象思維能力的發展比較好，跟上了正常兒童的發展步驟。這個因素在她康復的過程中起到了至關重要的作用。我們從很早起就讓李璟琳通過認物品學詞匯來鍛煉抽象概括能力。例如，教李璟琳認識玻璃茶杯、塑料茶杯、瓷茶杯、各種不同花色的茶杯，引導她概括出它們的共同屬性，然后再把茶杯、茶壺、茶盤概括為茶具。

　　訓練她先認識各種顏色和各種型號的小轎車，再認識各種類型的卡車，再認識其它的車，然后引導她把轎車、卡車、吉普車、面包車等等概括為汽車，然后再用同樣的方法把汽車、火車、輪船、飛機概括為交通工具。

　　認花卉、認植物，認動物都按照這種智能訓練的思路做，每認識到一定的數量、種類，就提升到一個概括層次，因為概括是技能的基本功。

　　李璟琳5歲以后，我們就親自設計了許多操作性的智力游戲，有步驟地訓練她的歸納推理能力、演繹推理能力和類比推理能力。通過親自編制的故事畫冊來訓練她的思維方式，即訓練她如何理解故事中的因果關系，如何站在對方的角度思考，如何從兩個角度思考，如何思考事物的正反兩方面的特定，如何從兩個維度思考，如何思考事物的特點在不同背景下的變化。想盡一切辦法提高她的認知理解能力，想盡一切辦法抵消孤獨癥給她造成的智力損害。

　　李璟琳的語言刻板化也比較嚴重。每當她說刻板化語言時，我們就耐心地給她做示范，把這個句子轉換成幾種形式不同的，但意思相同的句子讓她重新說幾遍。更主要的是我們特別重視矯正她的刻板化思維方式，想盡一切辦法訓練她思維的靈活性，這種訓練并不是十天半月就見效的，必須要有耐心和毅力。但是一旦訓練的次數積累到了一定的程度，孩子的思維能力和理解能力就會顯著提高，就會對各種具體行為的矯正產生事半功倍的效果。

　　六、培養自我意識，引導自我調節

　?。ㄒ唬┳晕乙庾R的基本概念

　　在情感與認知相互作用的心理活動中，有一個起調節作用的掌舵者，那就是自我意識。自我意識是指一個人對自己存在狀態和所思所為的看法和態度。例如：“我覺得我脾氣很暴燥。”“我認為我很聰明。”“我認為我最容易和別人相處”。這些關于自己對自己的情感、性格、能力以及對人際關系的認識都屬于自我意識是范疇。許多心理學家把自我意識分為自我概念、自我評價、自我體驗、自我調控。

　?。ǘ┱和晕乙庾R發展的規律

　　自我意識產生于嬰兒期，嬰兒開始不能將自己與外界事物區分開，不知道自己的身體各部分是自己的，他們將自己的手指和腳指當作身外的一件玩具來玩。1周歲開始把自己的身體同外部的物體區分開來，把自己的動作同動作的對象區分開來。1歲半左右，兒童開始認識自己在鏡中的影像，開始知道自己的名字，還能指出照片中的我，自我意識初步產生。2歲半以后，兒童開始使用“我”這個詞。3歲兒童學會了使用“你”、“我”、“他”。這是兒童感到自己與別人不同，自己是一個獨立的存在，于是初步有了自己的主張，成人對他們限制，他開始說“不”，產生反抗行為。心理學家稱之為“第一反抗期”。

　　3歲半，兒童開始將自己與同伴相比較，自我意識更加明確。4歲兒童開始進行簡單的自我評價，（盡管這些評價是個別方面的、片面的），隨著自我評價產生，自我體驗也就產生了。4歲半左右，兒童的自我控制能力產生。小學中年級的兒童能從外表行為的評價到內心品格的評價，從依賴成人的評價到獨立的自我評價。自我體驗、自我控制都有了顯著的發展。13-14歲的初中生進入青春期，自我意識趨向成熟階段。心理學家們稱之為“精神斷乳期”，“第二次反抗期”、“第二次誕生期”。

　?。ㄈ┡囵B自我意識、引導自我調節的訓練方法

　　李璟琳自我意識發展的停滯期在3周歲，她已經完成了3歲前的發展，進入了第一反抗期。但是她沒有正常地進入自我評級階段，而自我體驗、自我控制的發展也相應遲滯。在教育訓練中，我們特別注重對她的行為進行具體的評價，每當孩子有一點點進步，立即給予鼓勵性評價，通過給予外部的承認和評價幫助引導她增強自我意識，啟發她的自我體驗。引導她將自己的行為同學校的要求相比較，引導她將自己的言行與同學相比較，讓她看到自己的長處，認識到自己的差距。

　　李璟琳到四年級以后，她已經初步地有了自我評價的能力和自我控制的萌芽。這時，我們經過反復斟酌，決定將她患孤獨癥的現實正面告訴她，并提出哪些言語、動作、行為是屬于孤獨癥的癥狀，并且和正常行為比較。更重要的是告訴她，只要自己能控制自己，這些毛病完全能克服掉，幾年以后，就能完全治好，把信心深深地植入她的心靈。從此由培養她自我評價為重點轉入培養她自我調節、自我控制為重點。過去她一出現各種怪異的動作時，往往都是我們成人從外部矯正，從此以后，我們主要是采取提醒的辦法，提醒之后，鼓勵她自己調節、自己矯正，既是她能自我控制兩三分鐘，我們也是積極鼓勵，讓她看到自己的進步，自己的成績。

　　在李璟琳對自己異常行為的自我控制取得明顯進步以后，我們又開始引導她控制自己的情緒。每當她的情緒開始爆發時，我們就立即給予提醒，啟發她對引起情緒反映的原因進行一下理智的評估分析，引導她自己把情緒穩定下來。

　　當然這個過程中會有很多反復，許多挫折，許多失敗，許多痛苦，但是經過兩年的努力取得了顯著的訓練效果。在李璟琳小學畢業時，她的異常動作已經大部分消失，她在情緒的穩定性方面也有了顯著的進展，她的班主任感嘆道：“沒有想到李璟琳有這么大的變化，簡直變了一個人，反正我們當老師的知足了，你們家長也該知足了！”

　　歸納起來，李璟琳對自己異常情緒進行自我控制的康復過程可以分為三個階段：

　　1、自我不能控制，完全靠成人矯正。

　　2、父母提醒之后，自己主動控制調節。

　　3、父母已不提醒，知己靠自我控制，異常行為基本消失。

　　李璟琳對自己異常行為進行自我控制能力的發展可分為三個階段：

　　1、隨意的爆發情緒，無法勸解，完全失控。

　　2、先爆發情緒，經勸解以后，能啟動控制調節，情緒很快緩和穩定。

　　3、在情緒啟動的同時，自我控制系統同時啟動，情緒不再爆發。

　　七、結論

　　如果孤獨癥兒童的病因是由于胎兒期或新生兒期腦損傷所造成的，那么根據腦神經發育、發展的機理，孤獨癥兒童經過長期的科學的教育訓練有可能在一定程度上康復，甚至可能會完全康復。

　　在孤獨癥兒童的康復訓練中，解決情緒、情感障礙，認知障礙、自我意識發展障礙這三個關鍵因素是患兒康復的根本。因此，在對孤獨癥兒童的康復訓練中，應該實施“標本兼治”理論思路和訓練方法。