自閉癥教戰手冊二

目錄

使用說明……………………………………… I
理性篇實用策略建議……………………… 1
第一章自閉癥兒童之特質與輔導………… 3
第二章行政事務…………………………… 13
第三章班級經營…………………………… 29
第四章情緒及行為問題處理……………… 41
第五章自閉癥患者的藥物治療…………… 69
感性篇巡回輔導文集……………………… 77
第一章臥虎藏龍…………………………… 79
第二章降龍十八掌………………………… 99
第三章笑傲江湖…………………………… 139
附錄……………………………………… 153
第一章自閉癥學生之特質與輔導
國立臺灣師范大學特殊教育學系
張正芬教授
壹、前言
自閉癥孩子（children with autism）在臺灣有一個很浪漫的名稱「星星的
孩子」。當星星的孩子落在您任教的班級時，會是一個什么樣的景象？我想這
個景象對一位從未接觸過如此獨特孩子的老師而言，是很難憑想象去構圖的。
我曾經請教過自閉癥學生的普通班老師描述他和自閉癥學生相處的經驗、看法
或感覺，得到的答案就跟自閉癥學生一樣的多樣。有的老師說真累人，層出不
窮的問題把我累垮了；有的老師說，我從沒教過這么不一樣的孩子，只好且戰
且走；有的老師說，教了他，我才發現教師這工作這么具挑戰性，我每天都摩
拳擦掌等著面對新狀況；有的老師說，當我精心構思的方法奏效時，簡直比中
獎還高興；也有老師是這么形容他們的，很另類但很有趣；很麻煩、很棘手；
很怪異很不容易理解；就像一本毫無單字卻無法讀得懂的書；明明近在咫尺卻
有遠在天邊的感覺；就像一塊色彩鮮亮卻有著不搭調感覺的拼布，仔細去看，
每一片拼布都有特色與質感。
上述老師們的陳述只是一小部份的感受，只有真正教到了，才會有「如人
飲水，冷暖自知」的深切體會。自閉癥學生的確相當獨特，相關領域的人員在
經過了長達五、六十年的努力才有今日對自閉癥的了解與種種的介入方式，但
我們知道這些仍是相當有限的，每一個和自閉癥學生有接觸的人，都可以再繼
續貢獻一己之力，讓自閉癥學生有更好的成長園地與發展機會。
被診斷為自閉癥必須符合三大主要診斷標準：社會互動障礙、溝通障礙、
行為及興趣上的異常，且癥狀出現于三歲以前。自閉癥早期被認為和父母教養
態度不佳、性格偏差有關，因此自閉癥學生的父母一度被稱為「冰箱父母」，
導致父母承受相當大的壓力。1965年以后，此種說法陸續被醫學的、心理學等
的研究所推翻，目前以中樞神經系統異常導致的廣泛性發展障礙為最主要的論
點。自閉癥的出現率，較為大家所接受且保守的估計為萬分之五左右，即一萬
個人口中，約有五、六名左右的自閉癥學生，男女生比例約為四比一，男生顯
著多于女生。就智力功能而言，個別智力測驗結果在70以上者，即智力在接
近正?；蛘Ｒ陨戏秶?，約占自閉癥人口的25%左右（此部份一般稱為高功
能自閉癥），另外的75%左右則兼有智力低下的問題（此部份一般通稱為中低
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功能自閉癥）。近年來許多學者主張將同樣具有社會互動障礙、溝通障礙、行
為及興趣異常但癥狀較輕、認知功能在正常范圍的亞斯伯格癥納入自閉癥系譜
障礙（autistic spectrum）內，致使廣義自閉癥的出現率明顯上升。
自閉癥學生不論在癥狀、智力、情緒或行為方面都有很大的個別差異，因
此教育安置、課程重點、教學方式、行為情緒的輔導均應依據個別需求做彈性
考慮。在各種不同的教育安置中，普通班充沛的人力資源、豐富的語言環境與
同儕互動的機會，最能幫助這些人際互動及溝通能力特別不好的自閉癥學生。
另一方面，一般學生經由和自閉癥學生接觸的過程，也能從中學習體認真實社
會中個別差異、異質性的存在，進一步建立相互尊重、欣賞與扶持的態度。因
此，盡可能的提供自閉癥學生接受全時的或部份時間的普通班教育，增加與同
儕共同生活、學習的機會是目前努力的方向。
貳、行為特征
一般而言，就讀普通班的自閉癥學生大多屬于高功能或中高功能者，在溝
通、社會性（人際互動）與行為方面有以下常見的行為特征。
一、溝通方面
進小學時，大多已具有口語表達能力。但語言能力的好壞差異相當大，有
的仍停留在仿說、單字階段，有的可以說短句、簡單會話，有的更可以對自己
感興趣的事滔滔不絕的來上一段，但仍然存有相當的問題。如不知如何開始話
題、所說內容和情境不符，缺乏實用的語言、聲音或語調怪異、自說自話、不
停的問問題或使用一些對自己具有特定意義但別人聽得懂卻無法理解的語言，
如，說「香腸」，代表「捷運」；說「自殺」代表「不見了」等。當自閉癥學
生說著我們所不習慣的、怪異的語言時，先不要急著去制止或修正，而應用心
從情境脈絡去分析這些話語背后所可能具有的溝通含義，老師若能試著去了解
此種語言的功能并給予適當的響應與教導，如示范、提醒與清楚的對話鷹架，
大部分的自閉癥學生都可以因此而學得更正確、更合宜的口語表達、達成更有
效的溝通。
語言理解方面，許多擁有口語能力的自閉癥學生，由于能瑯瑯上口一些話
語，故經常被以為他們的語言理解不錯。事實上，自閉癥學生的語言理解與表
達間常有明顯的落差，而且往往是表達比理解要來得好。因此當你聽到一個自
閉癥學生說著廣告詞、劇情中的對白、課文、成語、詩詞歌賦或任何你所說過
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的話時，首先要確認的是他是不是真的了解了或只是靠著不錯的記憶力重現他
所記住的事而已。尤其當你發現他「說的是一回事，做的又是另一回事」或有
雞同鴨講的情形時，就更需要去了解他是不是對他人提問及自己所說的內容有
正確的理解。清楚知道自閉癥學生的理解能力能幫助老師使用更恰當的語言和
他互動并協助做出適當的響應。
一般而言，高功能自閉癥學生較易理解的是具體的、直接的語言，對抽象
的、假設的、迂回的、幽默的、仿真兩可的語言則有相當的困難。因此老師和
同儕在語言使用上應盡可能使用簡潔、明確的句子或重述關鍵詞、提示重點、
澄清問題等方式。
一般人在說話時，常藉助非口語的溝通方式如眼神的注視、手勢、面部表
情、肢體動作等來強化或補足所說的內容。但自閉癥學生不論在理解或使用上
述非口語的溝通方式上都有相當的困難。
二、社會性方面
高功能自閉癥學生在社會性的表現，通常屬于Wing（1988）分類的被動型
與主動但怪異型，且以后者居多。被動型的特征是對周遭環境感興趣，觸角會
慢慢往外伸，但基本上還是相當的被動，需要老師和同儕較多的引導與協助才
可能出現社會互動或參與相關活動；他們對各種規則（含班規、游戲規則）、
規范、規定的理解有困難，因此需要花時間教導。主動但怪異型的特征是明顯
出現想與人互動的興趣與動機，具主動性，但常伴隨與年齡不符的怪異表現。
如，不停的發問或重復某些話語，對重復的互動本身比互動的內涵感興趣，和
人談話時不懂輪流，難以覺察聽者的感受，不會看時間、地點、對象而修正自
己的態度、說話內容與方式等。此外，在體貼、競爭、合作、欣賞、同理他人
及與人分享喜、怒、哀、樂的情緒等方面的發展也都明顯落后同儕，因此在班
上難免狀況不斷。其實他們的社會性能力在大家的努力下持續在進步，只是因
速度緩慢而拉長和同儕的距離，因此我們除了繼續將社會性能力列為教學與輔
導的重點外，也應輔導同儕放慢腳步等待或拉拔一下這位在社會互動上有顯著
障礙的同學。
游戲是小學階段建立同儕關系最有效的媒介之一。尚處在被動期的自閉癥
兒童仍多獨玩的行為（包括在校園跑晃、喃喃自語、玩手等），對同儕的游戲
行為不是顯得不在意就是僅止于旁觀，因此需要旁人主動的帶領與引導才有可
能出現參與的行為；進入主動期的兒童，則會有想跟著一起玩的意愿，但因表
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現怪異不得體（如，想和同學玩卻拉他的頭發；想加入玩牌卻把牌丟掉或過于
固執于自己特定的玩法而常遭拒絕），此種不合宜的行為若被解讀為故意或惡
意，則容易導致同儕的反感與排斥。老師應協助同儕了解他是缺乏游戲能力與
經驗，包括不知道游戲規則，不具備游戲態度（沒有和他人共玩的基本素養，
如輪流、等待、合作及適當的言詞等），沒有適當的表達能力等，則同儕可能
較容易接納他成為友伴。若老師能找到幾個熱心、有活力、社會性佳又是游戲
好手來帶領的話，那就更有機會協助他建立游戲的相關能力了。