結構教學法對中部地區學齡前自閉癥兒童學習效果二

文獻探討
一、TEACCH方案
美國北卡羅來納大學之「自閉癥與溝通障礙兒童治療與教育方案」(The Division for the Treatment and Education of Autistic and Communi- cation handicapped CHildren, 以下簡稱TEACCH方案)，被認為是以高度結構化為教學主要策略的一種療育方案，亦為最具影響力的自閉癥兒童教育方案之一。北卡羅來納州現今已發展出六個教學中心，實施結構教學，課程設計與內容亦由自閉癥幼兒教學延伸至學齡兒童、青少年，乃至成人支持性就業計劃，并輔有家庭參與、專業人員訓練以及親職教育等多方面的配合，可說是一個架構非常完整的療育方案。TEACCH方案所使用的結構教學法，其設計原則是根據自閉癥者在視覺方面的優勢能力，運用大量的視覺線索和提示，幫助自閉癥者進行工作或學習。在教學之前，教師必須將教學環境做有計劃地處理，例如：規畫教室空間、作息時間結構化、安排作息表、建立工作系統、養成工作慣性以及視覺提示設計等，使他們快速地掌握工作技巧，亦能更快地參與學習活動(曾意清，民89a)。
二、結構教學法
    結構教學法(structured teach- ing)為TEACCH方案特點之一。TEACCH教學小組針對自閉癥者的認知學習特征，以「結構性」做為教學的設計與原則。主要指物理環境結構化、作息時間結構化、工作制度化和視覺結構化等四種組織所構成的教學設計（王大延、莊冠月，民87），亦即根據學生的學習目標，對學習環境--包括時間、空間、教材、教具及教學活動，作一種具有系統性及組織性的安排，以達到教學目標，而這些有系統的組織與安排即為「結構化」。尤其是利用自閉癥者在視覺處理上的優勢，以顏色、線條、圖片以及文字等視覺表征將物理空間、時間表、工作系統以及作業程序予以結構化，協助他們了解外在的空間、時間與活動的結構（楊宗仁，民87）。研究中亦指出這樣具有結構性之教學法對于兒童在學業學習或情緒穩定方面均有顯著進步，且兒童表現出較多建設性行為，學習動機更強（楊碧桃，民85）。使用結構性教學的理由，可分作以下數點：1.幫助學生理解教學程序；2.幫助學生維持平穩的情緒以進行學習；3.利用作息時間表幫助學生學習更有效率。結構教學法的教學策略，可分成以下幾部份（中華臺灣自閉癥總會，民89）：
（一）空間結構：
指為安排及組織教室中家具及物品的方式。包括清楚的空間與視覺界限，減少視覺與聽覺干擾及發展基本學習區。
（二）每日作息時間表：
包括時間表設計形式（如全文字、部分文字、全圖畫、部分圖畫等），為個別化型式。每個活動時間長度依學生年齡及特質作決定。
（三）個別化工作系統：
個別化工作系統傳達給學生四項基本訊息：應該要做什么；要做多少；如何知道做完了；做完了后要作什么，藉由這樣的訓練步驟以確認學生能獨立完成作業（楊碧桃，民85）。其內容包括工作系統之種類（如文字性、比對、起訖方向等），為個別化型式。
（四）視覺提示之結構：
包括視覺指令、視覺組織（區隔物品、穩定），以及視覺清晰度。
三、結構教學法對自閉癥兒童學習之成效研究
國外有關結構教學法對自閉癥兒童學習成效之研究，首推美國北卡羅來納大學TEACCH方案，其成效相當顯著。TEACCH方案從1966年開始進行，實驗對象為自閉癥、溝通障礙兒童及其家庭。其所發展之結構教學法，為教導自閉癥者之主要療育介入策略(倪志琳，民88)。Schopler等人(1971)曾對學齡前的自閉癥兒童進行結構式與非結構式教學效果做一比較研究，結果顯示高結構環境及系統化教學方式對自閉癥兒童有顯著效果；此外，研究訓練人員及家長對TEACCH方案亦有不錯之評價(倪志琳，民88)。因為自閉癥兒童在認知方面有缺陷，若缺乏適當的協助、指引與支持，常難以理解環境的線索或表現符合情境的適當行為，故提供「結構」之重要性即在于幫助自閉癥兒童能在清楚的指引下學習自我組織，并對環境做適當的反應 (Mesibov, Schopler, & Hearsey, 1994)。
    國內有關結構教學法對自閉癥兒童之研究已有相當進展，在此介紹幾篇國內知名學者的研究：
（一）「結構教學法對增進自閉癥兒童認知能力之成效研究」（王大延、莊冠月，民87）
臺北市立師范學院特殊教育系教授王大延于臺灣八十六年接受國科會委托，進行為期一年之「結構教學法對增進自閉癥兒童認知能力之成效研究」（王大延、莊冠月，民87），旨在探討結構性教學對于增進自閉癥兒童的認知能力之成效，并期盼以結構教學法突破目前國內自閉癥兒童教學上的困境。研究對象取自臺北市立師范學院實驗小學暨臺北市國小接受巡回教學的十三名自閉癥學童，性別不限，依智力分為實驗組七名與控制組六名，年齡介于六至十一歲。研究情境分為三個學校情境，包括特殊班教室、普通教室及圖書館，并探測其認知能力是否已類化家庭之中。研究設計采多基準線跨不同受試者及情境的實驗研究設計，并輔以類化探測。研究過程包括前測、基準線階段、介入階段、類化以及類化探測等五個階段。在介入階段中，以教室結構化、作息時間結構化、教材結構化為介入的要素，視覺線索提示以文字、圖卡及圖片為主。
研究結果如下：1.實驗組的七名研究對象，經實驗處理，八項依變項(配對、分類、組合、包裝、辦公文具、系列圖形、功能性國語、功能性數學)在維持階段幾乎達到無錯誤之程度。2.類化階段，實驗組的七名研究對象經評量及記錄之后，發現其在前述八項依變項均達100%的成功率。3.在學習成效方面，維持階段中實驗組的七名研究對象在操作性方面（如：組合、辦公用具）之成效較佳，但功能性國語與功能性數學之成效較低。4.本研究中對照組在二個依變項(辦公用具、系列圖形)因為未能完成評量致無法做量的分析，但是實驗組與對照組在其它六項依變項方面，證明實驗處理前、后的確有明顯的差異存在。5.經實驗結果顯示，實驗組自閉癥學生在進行結構性教學之后，在八項依變項均有明顯進步。
（二）「結構教學法對學齡前自閉癥兒童學習成效之研究」(倪志琳，民88)
倪志琳于臺灣八十八年針對學齡前自閉癥兒童，展開為期一年之「結構教學法對學齡前自閉癥兒童學習成效之研究」。旨在探討學齡前自閉癥兒童在高度結構的環境與密集療育下，其在認知語言、認知操作、模仿等方面之學習成效。
研究對象遴選臺北市弘愛自閉癥復健暨職訓中心早期療育班之學齡前兒童四名。實驗設計采單一受試研究法之多探試設計，且以跨目標行為與跨研究對象方式進行。研究過程包括師資訓練，前測、家長會談及跨專業評量，訂定個別化教學方案與教學目標，規劃教學環境結構與作業時間表，編訂教材，設計個別化操作系統與視結構，初步試驗階段，正式實驗處理八個階段，大致可再分為準備階段，實驗未介入階段及實驗介入階段。
    研究結果指出結構教學法可促進學齡前自閉癥兒童在一般能力發展上的進步，且實施實驗教學介入后之發展速率高于介入前之發展速率。此外，四名學齡前自閉癥兒童在認知語言、認知操作與模仿之成效方面，除一位學童在模仿認知領域之個別學習目標未達到通過標準，其它在實驗教學結束后皆能達到個別學習目標，并能維持效果。整體而言，結構教學法對學齡前自閉癥兒童在概念理解、環境理解、認知操作、與模仿能力之表現，較溝通表達與認知語言為佳。且此研究結果亦獲得家長及教師意見之確認，故結構教學法確為對學齡前自閉癥兒童早期療育有效且可行的模式。
（三）「結構性教學與自閉癥學童班級之經營」（曾意清等，民89b）
    臺北市國語實驗國民小學曾意清等人，在臺灣八十九年將結構教學法應用在自閉癥兒童之班級經營上。旨在透過下列的結構式教學設計：教室空間結構化、作息時間表結構化、工作組織結構化、視覺結構化及結構化休閑活動，來進行實驗教學，以映證結構式教學對自閉癥兒童的學習成效，并提供結構式教學之教據制作方法與呈現方式，以其將結構式教學落實于自閉癥之班級經營。
研究對象為臺北市國語實驗國民小學中特殊教育班學童五人，依據學生行為特質、IEP分析及實際臨床教學觀察紀錄，擬定實施方式。實施過程分為兩個階段：
1.第一階段：實施重點在于物理環境的結構化及作息時間表結構化，并在一般教學中教導配對、分類等基本學習技巧，并用視覺線索輔助，協助學童有效快速地學習，其目的皆為使學童盡早適應教學者及新班級的運用模式。
2.第二階段：實施重點在于熟悉教材和工作組織的結構，逐步拉長學童學獨立學習時間，為獨立工作技能作準備，并安排適合之結構性休閑活動。
    研究結果如下：1.教室空間結構化可以幫助學童了解每一區域皆有其固定的活動；2.作息時間表結構化，使學童能有效的依作息表的內容行事；3.作息時間結構化幫助學童了解并產生彈性的時間結構概念，主動依提示卡之作息行事；4.工作結構化使學童培養出完成工作之概念；5.視覺結構化利用學童視知覺的優勢能力，使其能有效而快速地學習；6.結構化休閑活動學習不同的休閑技能，減少自閉癥兒童自我刺激之行為。從上述研究結果而言，可看出顯示結構教學法對自閉癥兒童的班級經營確有顯著成效。