圖片兌換溝通系統對促進智能障礙兒童溝通能力之研究二

貳、文獻探討

一、智能障礙兒童的語言發展

語言發展與認知能力息息相關并交互影響，在思考、注意、記憶與辨認有困難之兒童，理解語言或表達情意的能力發展上，一定會有遲滯的現象產生。智能障礙兒童由于認知能力的低落，因此普遍存在著溝通的障礙，但其語言發展階段與普通兒童相似，只是發展遲緩，且障礙程度愈嚴重的兒童，其語言發展就愈遲緩。以下針對智能障礙兒童的語匯、語法及語用等發展加以說明。

（一）智能障礙兒童的語匯發展

智能障礙兒童的語匯發展，除了語匯量很少之外，常見的特征有：

（1）說話幼稚，常使用娃娃語；
（2）常常只是單字、詞組的出現，不會連結成句子；
（3）很少使用形容詞、助詞、連接詞；
（4）常有復述的現象。

（二）智能障礙兒童的語法發展

智能障礙者的語法結構與一般人相似，只是在發展速度上呈現遲緩的現象，因此所表達的句子較短，句子復雜度較小、變化少，但愈輕度的智能障礙者其語法使用情形也會愈復雜，相對的；智能障礙程度愈嚴重者，語法的結構愈簡單，甚至一生都未出現過簡單句。

（三）智能障礙兒童的語用發展特征

智能障礙兒童與普通兒童一樣，語用最早出現的形式是用動作表達基本意圖，如引人注意、指出物品等；隨后使用單字或多字詞，進而句子表達。然而與普通兒童相較，智能障礙兒童在角色扮演、指示溝通、要求允許、自白澄清、要求信息等方面技能明顯不足。

二、非口語溝通系統

近二十年來歐美各地盛行的非口語溝通系統即是擴大及替代性之輔助溝通系統（Augmentative ＆ Alternative Communication，簡稱AAC），AAC適用于無口語表達能力者，其目標為暫時性或永久性的補償溝通障礙者的溝通機能（許月琴，2000）。以下分別從AAC的類別及優點，來介紹這個讓無數身心障礙者受惠的輔助溝通系統。

（一）擴大及替代性輔助溝通系統類別

AAC包含了四個主要成分：符號、輔具、策略、技術。所謂「符號」即是利用視覺、聽覺、觸覺等方法來表達概念者，例如動作、照片、手語、文字、實物、布列斯符號等；所謂「輔具」是指應用裝置或設計以傳送或接受溝通訊息，例如溝通簿、溝通板、電子溝通儀器或計算機等；所謂「策略」是指通過個體自我學習或被教導而學到的方法，此方法可以增進個體的表現，因此策略應包括角色扮演、漸進的教學提示/褪除等種種方式；至于所謂的「技術」是指傳送訊息的方式，例如直線掃描、行列掃描等。

（二）擴大及替代性輔助溝通系統的使用對象

AAC的使用者通常是重度溝通障礙者，他們的動作、口語或書寫能力受到暫時或永久性的缺陷而無法滿足溝通的需要，他們有些能說出有限的口語、有些則無口語能力，但都無法滿足溝通的需求。

（三）擴大及替代性輔助溝通系統的優點擴大及替代性輔助溝通系統之所以優于傳統教學是因為有下列數項優點：

（1）可提供兩種感官刺激（聽覺與視覺）的輸入；
（2）不妨礙口語的發展；
（3）可對應多樣化的目的（獲得降低挫折感或作為彌補口語溝通能力或最后溝通手段）；
（4）非口語較具不易變化的特性，易學且可慢慢學習，一旦使用后即能使用長久；
（5）身體部位的協助（如象征「是」的手指指示）。

三、圖片兌換溝通系統

圖片兌換溝通系統（PECS）是由Bondy和Frost在Delaware Autistic Program所發展出的溝通訓練系統，屬于擴大及替代性輔助溝通系統的一種。一般而言，AAC所使用的教學多屬直接教學法，由教師教導學生指認圖片，學生指認、配對，再由教師增強等，學生在使用AAC前須具備動作或語言模仿的能力、配對能力、指認能力等，此種方式易造成學生所學的字匯及復雜度有限，對訓練者社會性增強的依賴，以及學生的類化能力不足。PECS結合行為理論及發展理論認為教導指認的記憶并無法保留太久，只有當要求與結果一致時，才是最好的增強，因此「要求」的技巧才是最先應被教導的，步驟化的方式能快速學會且能促進自發性、功能性的溝通。圖片兌換溝通系統原本是針對自閉癥、發展遲緩或其它具有社會溝通障礙之學齡前幼兒所設計，但在經過不斷修正后，甚至已擴大使用對象至溝通障礙成人(謝淑珍，2002)，主要目的在減少溝通障礙者對訓練者增強的依賴，促進自發性的溝通，并提供語句示范，增進溝通障礙者口語能力。由于此種溝通系統屬于低科技輔具，相當容易學，也不需復雜昂貴的教具、理解性測驗或昂貴的人事訓練，因此，適合教師、父母于學校、家庭中使用。

圖片兌換溝通系統是有系統的溝通教學法，分為六個階段，每個階段教學重點如下：

（一）階段一：學生在看到最愛的物品后，會拿起該物品的圖卡，并將圖卡交到訓練者的手中。
（二）階段二：學生能走到溝通板前，選出圖卡走向訓練者并將圖卡交至訓練者手中。
（三）階段三：學生能走到溝通板前，從一堆圖卡中選出想要物品的圖卡，并將圖卡交給訓練者。
（四）階段四：學生能從溝通簿中選出「我要」這張字卡和他想要的食物圖卡，把它們依序貼在句帶上，并將句帶拿給訓練者。
（五）階段五：學生能自發性的要求東西，也會回答「你想要什么？」這個句型。
（六）階段六：學生能正確的回答「你想要什么？」、「你看到什么？」、「你有什么？」類似的問題。國外有關圖片兌換溝通系統的研究方面，例如：Bondy和Frost（1994）于DelawareAutisticProgram以一名3歲自閉癥男童為對象進行研究，該男童原本無口語能力，在四個月的訓練后顯示男童已能在移動圖片時使用語言；另外一個實驗則是以PECS訓練66位溝通障礙幼兒，研究結果顯示有44位發展出口語能力，另外14位藉由圖卡或符號語匯也增加了。Simon、Whitehair、和Toll（1996）以1名14歲伴隨過動及注意力缺陷的中度智能障礙男孩為對象進行6個月的個案研究，該名個案曾接受過支持溝通（Facilitated Communication）的教學，研究結果顯示在加入圖片兌換溝通系統的教學后，該名個案傾向使用圖片兌換溝通系統來替代支持溝通法。Schwartz、Garfinkle、和Bauer（1998）做了二個實驗，第一個實驗以三十一名3至6歲伴隨溝通障礙的發展遲緩幼兒為研究對象，在教室情境中進行圖片兌換溝通系統的教學，研究結果顯示三十一名幼兒均學會用圖片兌換溝通系統和教室中的成人及同儕進行溝通；第二個實驗以十八名3至6歲伴隨溝通障礙的發展遲緩幼兒為研究對象，在教室情境中進行圖片兌換溝通系統的教學，研究結果顯示本來有語言者經由PECS介入后語匯穩定增加，而原本無語言者則出現少數語匯。Dooley、Pamela、和Torem（1999）以一名具侵略及攻擊性的學前孩童為對象，進行個案研究，研究結果顯示該位個案的侵略及攻擊性行為有效減少。Purkey（1999）以一名12歲無口語的自閉癥男童為對象，進行單一受試研究，研究結果顯示圖片兌換溝通系統對個案的溝通能力增進極有幫助（引自謝淑珍，2002）。Anderson（2001）以六名年齡介于2到4歲的自閉癥兒童為對象進行研究，結果發現PECS較手語易學得且類化到新的項目。另外，Kravits等人（2002）以一名6歲自閉癥女童為對象，訓練情境為教室及家中，研究結果顯示PECS能增進其同儕社會互動及語匯能力。國內部份只有謝淑珍（2002）以三名年齡介于4到6歲的發展遲緩幼兒進行研究，結果也證實PECS能促進幼兒主動表達次數，且具類化及保留效果。

綜合上述可知，圖片兌換溝通系統對促進障礙兒童的溝通能力有良好的成效，基于此，本研究以無口語之中度智能障礙兒童為研究對象，探討圖片兌換溝通系統對促進無口語之中度智能障礙兒童溝通能力的成效，以期能提供國內學者、教師及家長對于無口語智能障礙兒童的溝通訓練及教學之參考。