我對ABA的理解—ABA的研究過程

ABA是Applied Behavior Analysis 的英文縮寫，翻譯成中文為“應用行為分析法”，是行為訓練的方法之一。

60年代，美國加州大學洛杉磯分校的心理學教授Lovaas博士將行為干預的方法引入到孤獨癥及其他發育性障礙的治療教育中，并產生了良好的效果。Lovaas將此方法稱之為ABA。1966年，Lovaas及其同事發表了一篇被后來有些人稱為“革命性”的論文。在這篇論文中，他們不僅描述了如何系統地運用行為心理學的方法教育有孤獨癥及其他發育性障礙的孩子提高語言水平，而且還報告了他們的治療教育所帶來的顯著效果即孩子們語言的發展,這一結果改變了以往對孤獨癥預后的悲觀看法，同時吸引了眾多研究者和治療專家對行為方法在孤獨癥干預中應用的極大興趣。其后，行為心理學發展出越來越多的對孤獨癥的干預方法，并在這一領域中產生了越來越大的影響。目前在北美和歐洲的許多國家和地區中，ABA已成為治療孤獨癥的最重要的方法之一。

ABA是以分解課題、強化和輔助為原則，以回合式操作教學法（Discrete Trials Teaching），又稱分解式操作教學法，簡稱TDD作為其具體操作方法（包括指令、個體反應、結果與停頓）；以由專家指導下的大學生、研究生或兒童的家長所組成的干預小組與孤獨癥兒童進行一對一的訓練作為干預的形式。

Lovaas將ABA的思想概括如下：

1、  干預的地點最好是兒童自然生活的地方如家庭和社區。對孤獨癥兒童來說，一個重要的目標應是適應其自然環境。所以，盡管孤獨癥兒童教育治療應有一定的條件和結構，但這些條件和結構應盡可能與自然環境接近。

2、  干預重點應從治療轉為教育。盡管大多數孤獨癥或其他發育障礙的兒童可能都有某種程度的大腦損傷或基因問題，但是迄今為止并沒有醫療手段可對這些障礙本身進行有效治療。相反，如使用恰當的教育方法進行早期干預，能提高兒童的各方面功能。

3、  教育和干預的主要執行者是家長和老師，而非專家或醫生。每一個與孤獨癥兒童接觸的大人最好都熟悉和使用所推薦的教育方法以便于孩子已習得行為的泛化。

4、  診斷是為了實施干預。干預人員不要過多地停留在孤獨癥的診斷上，而要將這些診斷性名稱分解為具體的易于干預的行為單元，如語言狀況、自理能力和社交技能等。在此基礎上加以一一訓練。孤獨癥是一組癥候群，孩子會有多方面的癥狀。至今為止既沒發現特效藥，也沒發現捷徑。因而，在Lovaas看來，ABC…N的癥狀需要有ABC…N的程序去干預。

行為訓練的研究與發展以及行為訓練的有效性，Lovaas在書中是這樣描述的：

（一）1973年以前的研究：

關于行為訓練的第一次廣泛的研究是從1964年開始的，研究結果暴露出很多設計上的盲區（Lovaas, Koegei, Simmons, & Long, 1973）。

第一、   研究期待，如果將孩子的訓練從自然環境中移到一個結構化的環境中，孩子會遠離干擾。對于他們來說，那是更好的訓練場所。

第二、   研究期待，為期一年的一對一的強化訓練（加起來200個小時），對孩子來說足夠了，訓練成果也能夠持久。

第三、   研究者將主要的精力集中在語言發展上。希望語言在對促進未訓練的行為的提高上起關鍵性的作用。

           然而，這些期待并未從研究結果中得到驗證。但是在教孤獨癥及發展障礙兒童復雜的行為如語言上取得了很大的收獲。曾經有很多人懷疑行為干預的方法在建立語言上的功效(Chomsky, 1965)，事實證明它是有效的。同時研究表明：訓練孩子語言過程中所涉及到的分辨學習、回合、輔助、塑造和連環法是有效的過程。研究者也描述了促進孤獨癥兒童和正常兒童語言交流的過程（Charlop & Milstein, 1989; Gaylord-Ross et al.,1984; Haring,Roger,Lee,Breen, &Gaylord-Ross, 1986）。研究表明，與正常孩子或成人交往可以幫助孤獨癥兒童從沒有語言或鸚鵡式語言發展為擁有一些或所有的語言技能。同時，在幫助孩子學習如模仿行為和減少發脾氣或自傷性行為方面也有明顯的體現。然而，最大的收獲還是認識到以下的錯誤：

第一、設想隨著孩子語言上的提高，其他領域的功能也將隨之提高。但這個假設并不成立。這對我們來說是最大的失望。我們一直希望一旦孩子學會了交談就可以發展他們的反應泛化，將他們推進正?；?。相反，他們暴露出自身缺乏很多基礎的東西。盡管如此，語言上的獲得為他們提供了將來進入教育環境的可能性，在那里他們可以建立更多適當的行為。

                  第二、我們從中獲得的第二個教訓就是缺乏環境中的泛化，包括超強度的訓練。當孩子離開我們的訓練回到當地的醫院，不可避免地表現出退步。另人傷心的是：他們已經學會了很多，但慢慢都失去了。當他們再次回到訓練機構，又重新恢復了很多以前所獲得的。但再次離開的時候，他們又都丟失了?？磥?，訓練最重要的是如何保持成果。

                  第三、同行們認為采用行為學的觀點來評估訓練的效果是極端困難的。我們堅持對醫院的孩子進行訓練但立刻遭到了醫院同僚的拒絕。他們的意見是孩子應該回歸主流以便重新獲得他們被剝奪的孩童時期的體驗。醫院的同僚們斷言這些孩子能自行發展成為正常的個體。與在地方醫院的孩子們不同，那些經過訓練回到父母身邊的孩子們明顯地表現出干預所獲得的技能能夠更好地保持。

（二）1987年UCLA（University of California,Los Angeles）對小年齡孤獨癥兒童的研究

研究工作從1973年以前的研究報告中得到了很大的啟示，由此得出了如下的結論：

1、  在小年齡的孩子中取得了意想不到的進步。

2、  意識到訓練的效果與特定的場所有關。我們必須將訓練從醫院轉移到家里及生活環境中。

3、  發現了反應泛化的局限。因此要為大多數孩子甚至是所有孩子的行為進行設計。

4、  父母可以成為老師。只有這樣才能促進和保持訓練效果。

5、  提出對于大多數孩子來說要訓練兩年或兩年以上的時間，為了保持訓練成果，我們教孩子發展與同齡人的友誼。

6、  最重要的是獲得了大量的建立于數據基礎上的連續的訓練步驟，豐富了教學過程。通過這些步驟，訓練擴展到數百個分解目標所組成的教學過程。

1987年UCLA的小年齡孤獨癥兒童的研究擴展到智力、教育、社會、情緒和行為的其他方面（McEachin et al.,1993）。

那么為什么小年齡的孩子比大年齡的效果更好，Lovaas總結了以下原因：

1、                      強化訓練（一對一，每周40小時）開始得足夠早，能有47%的孩子獲得相當多的語言、社會、玩和自我幫助性行為，以至于可以成功地進入主流—普通小學。

2、                      一旦幼兒園成功度過，孩子就可以成功地進入普通小學一年級以及接受以后的教育。

3、                      與同齡孩子發展友誼可以幫助建立進一步的正性社會行為和防止訓練成果的反復。

動物研究表明在生命的第一年，由于生活環境的改變，神經建構隨之改變是非常有可能的（Sirevaag & Greenough,1988）。因此我們相信在小年齡孩子身上的這種改變也是有可能的。Huttenlocher(1984)假設適當的環境刺激可能允許嬰兒和學前兒童比大年齡的孩子更完全地補償這種神經變異。雖然，孤獨癥兒童的神經變異的特性尚不清晰（如：Rutter  & Schopler,1987），但這種補償可以幫助我們解釋為什么UCLA的訓練是有效的。

（三）研究結論

綜上所述，行為訓練的研究數據表明：

1、  沒有證據表明一個行為的改變使得個體任何其他行為隨之發生有效性改變。沒有證據表明，所謂“關鍵性”行為的建立，突然帶來全部功能性行為的大規模的進步。例如：語言能力提高了，玩的能力并沒有顯示出明顯地改變；但是從另一個角度講語言能力的提高將促進以后技能的學習，如與同伴玩的技能和學業能力的獲得等。同樣，幫助一個個體減少問題行為可以促進教學效果和幫助個體進入沒有限制的自然環境，在那里可以進一步改變孩子的行為。

2、  沒有數據支持：一種環境中習得的行為或由一、兩個老師教會的行為自動遷移到其他的環境或人。然而，有證據表明訓練效果是有“特定環境”的。這表明個體必須在所有生活的環境中包括家庭、社區和學校由所有生活中的人包括家人、老師、朋友作為訓練者來接受訓練。

3、  有強大的證據表明如果訓練不堅持，會出現反復。除了少數小年齡孤獨癥或發育障礙的孩子，他們經過訓練已獲得了正常功能而回歸主流（McEachin et al., 1993）。其他的孩子，研究數據表明，他們必須終身接受特殊訓練。因此，我們較之以前更深刻地感受到：理想的訓練效果是獲得更廣泛的干預。

1987年關于行為療法對孤獨癥效果的報告一般被認為是這一領域內迄今為止最為全面與客觀的記載：

實驗時間：為期兩年

實驗對象：加洲大學洛山磯校區幼兒孤獨癥治療中心38名4歲以下的孤獨癥兒童分為實驗組和第一控制組：

實驗組：19名，訓練為期2年，每周40小時

第一控制組：19名，為期2年，每周10小時。其他時間在其他特殊教育機構訓練。

第二控制組：21名，不是本中心的學生，在地方機構接受訓練。

前提是：實驗開始前處于同一水平

結論：實驗組有明顯進步，47%的孩子智商達到正常水平，平均智商為107。在普通小學就讀。實驗組的其他兒童也有相當的進步，19名兒童的智商平均提高20分，問題行為顯著下降。

      兩個控制組的兒童盡管也受到各種訓練，但智商、能力和行為2年后基本沒有改善。

那么，效果是否可以維持呢？

針對這一問題，Lovaas和他的同事在上述實驗結束7年后，又對實驗組和第一控制組的38名兒童追蹤測試。測試內容包括：就讀學校的性質、智商水平、生活能力和個人情緒。結果顯示：

1、  就讀學校的性質：

實驗組47%在普通學校就讀，控制組全部在特殊教育班就讀。

2、  智商水平：

實驗組平均智商84.5，控制組平均智商54.9。

3、  生活能力：

實驗組中的兒童相比控制組中的兒童其生活能力的指數較高：72比48（一般人群的指數為100），而問題行為的指數較低：10.6比17.1（12分以上表明行為有顯著問題）。

4、  個人情緒：

兩組兒童沒有顯著差別，然而在其之下的精神問題這一分項，實驗組中的兒童低于（優于）控制組的兒童：78比104。

        實驗證明，訓練后孤獨癥兒童有顯著的進步。

接下來的問題是能否在社區中得以推廣？     

加洲大學舊金山校區的兩位專家辛可夫和西格爾（與洛杉磯校區孤獨癥治療中心并無聯系）于1998年做了一項調查：

實驗對象：舊金山的22名孤獨癥兒童分為實驗組和控制組。

              實驗組：11名，接受了一年多的行為訓練。

              控制組：11名在特殊教育之外沒有接受行為療法

結論：實驗組比控制組的智商平均提高了25分（89.7：64.3）

前者的行為水平也比后者的行為水平有所改善。

由此得出結論：ABA在一般社區內具有推廣效果。

（四）適合的訓練標準

       很多科學研究者和實踐工作者一致認為適當的訓練應包括以下因素：

1、行為的重點：不僅要建構和強化適當的行為，而且要運用更加技術性的干預即回合、塑造、控制刺激的改變、建立刺激分辨等手段。

2、  家庭參與。父母和其他家庭成員必須積極參與到孩子的教學中來，離開了這樣的參與，即便是在像醫院、特殊教育機構這樣專業環境中所獲得的東西也很少能夠在家庭、社區獲得功能性行為的提高。

3、  一對一訓練的要求：在開始訓練的大概6到12個月，要求個別化。因為對于孤獨癥和發育障礙者來說，這樣更易于學會。訓練需要有ABA的專業訓練人員監督指導下進行。訓練可以由家長和大學生執行。

4、  集中：開始進行小組形式的教學時，應盡量多的教他們適當的社會行為。將他們與一般兒童組成小組會更好。與其他孤獨癥孩子在一起，已發展出來的社會和語言能力也許會因為這些行為沒有回應而產生消失。而與正常孩子在一起，由于孤獨癥孩子需要清晰的要求（而正常孩子卻無需這樣），而不能充分促進適當的行為。應告訴他們如何與同齡人互動。

5、  廣泛性：孤獨癥孩子最初需要教所有生活中的東西。他們很少有適合的行為。新的行為要一對一地教，一個一個教。一個行為很少能引導其他不直接教的行為的出現。例如：教語言不能立刻導致社會行為的出現，教一個語言技能如介詞，不能直接導致其他語言技能的出現。

6、  強度：有效的干預要求每周40小時的強化訓練。雖然有時從智力測驗的分數可以顯示認知功能提高了，但這并不意味著能和同齡孩子成功互動，如果不訓練會產生倒退。至少在干預開始6—12個月，要求這樣的強度。重點是糾正語言的問題，以后可以將時間分為分兩部分：輔助與同齡孩子的融合和繼續糾正語言問題。

7、  個體差異：在理想的條件下，大多數聽覺型的孩子可以獲得和保持所謂正常的功能。視覺型的孩子經過行為訓練不能達到正常功能。通過一對一地強化訓練，可能保持他們的生活技能和繼續發展新的技能。

8、  持久性：訓練必須持續終身。因為終止會丟失已獲得的。除了經過強化和早期行為干預，到7歲時已達到正常功能的孩子。

9、  質量控制：UCLA的研究數據表明，訓練的范圍越廣越便于孩子遷移，這一點非常重要。