整合性游戲團體介入模式

　　臺灣國立臺北師范學院特殊教育學系楊宗仁譯

　　Freddy是一個診斷有自閉癥及語言嚴重遲緩的七歲兒童。他是一個公立小學中重度障礙班的學生。Freddy開始顯現出對同儕的興趣，在自由游戲情況下，他通常觀看別人游戲，并在同儕旁邊玩相同的游戲，特別是同儕玩他少數有興趣的活動時。他的游戲興趣主要是以商品為主，包含盒裝食物及化妝品，他常常反復地說電視廣告詞，并凝視這些產品的照片.。 Freddy也喜歡以這些商品來拍打下巴，將它們排成一列，并且將容器依顏色和大小加以分類。在老師的引導下， Freddy與另一個有特殊需求的同學及三個中年級普通班同儕參加一個整合性游戲團體。這些團體成員在Freddy的教室每周碰面二次，每次三十分鐘。

　　引言

　　Freddy是我們在整合性游戲團體所認識的自閉癥兒童之一。雖然自閉癥兒童彼此不同，但當他們在面對學習如何去玩，如何與同儕社交，及使用語言來做這些事情時，則有許多共同點。自閉癥的主要特征影響了他們在游戲時的社交及象征(symbolic)的能力，這些主要特征包括雙向的社會互動、溝通及想象力的障礙以及局限的、重復的、刻板的行為、興趣及活動的型態。

　　如果沒有教育介入的話，自閉癥兒童很可能會過著游戲貧乏的生活。他們經常地被排除于其同儕文化之外，此一現象使得他們的障礙更加嚴重。當他們有機會自由玩耍時，他們傾向于重復地玩相同的活動，包括操弄物品及重演細膩的例行活動，以滿足他們熱愛而強烈的少數興趣，他們比較不可能玩功能性游戲，也少有假扮性游戲.他們對于社會-溝通暗示的理解及表達的困難，妨礙了他們參與同儕游戲的能力。他們常常處于孤立狀態或是徘徊在同儕團體的邊緣。他們可能會避免或抗拒別人社交性的邀請，被動地參加游戲，很少或完全沒有主動的社交，或是以其特有的方式來接近同儕。

　　整合性游戲團體的發展是要應用目前最好、最新的知識來設計一個全方位的游戲介入方案，以扺消被排除于同儕團體外連鎖的負面影響。 許多的實務工作者、兒童及其家人參與我們的研究、示范及訓練方案，在這些人的合作下，我們發展了一個多元的模式，也就是將兒童的發展與生態(ecology)兩者的考慮同時納入社會建構的架構內。這個整合性游戲團體模式的特色就在于善用同儕及成人的引導，或許”成人協助式的同儕中介”就是最好的寫照吧!這篇文章的目的有二: 一是綜述整合性游戲團體的模式，二是報導支持此一模式有效之研究報告。

　　整合性游戲團隊－模式的描述及其理論基礎

　　整合性游戲團體提供機會，讓自閉癥兒童及有類似特殊需求的兒童與能力較佳的一般同儕在自然情境中玩在一起，例如在家中、普通學校里，校外活動場合、娛樂中心及附近的公園。一般而言，一個游戲團體大約三至五個兒童，其中社會能力較佳者或一般同儕或手足（專家游戲者）的比例較高，而特殊需求兒童（新手游戲者）的比例較低。在專業人員或父母（游戲團體的引導者）的導引下，參與小團體的兒童玩著與其程度相當的游戲。這些受過訓練的引導者是以非干擾性的兒童中心模式，安排同儕之間的游戲互動。在游戲時，不但可引導專家與生手游戲者彼此享受互動的游戲，同時也擴充了社會性及象征性的玩法。

　　整合性游戲團體是以社會--文化理論為其基礎，并且以“引導式參與”為其特色，”引導式參與”指的是兒童在各種不同能力及不同地位同伴的引導、支持及挑戰下，參與具文化價值的活動。當與大人及能力較佳同儕互動時，生手能力首先會在此一社會互動的情境下產生改變。經驗較豐富的大人及同儕能夠以適合生手者的程度，或者以比生手程度較高一點的程度來協助生手，使生手能夠獨立表現。這個整合性游戲團體模式植基于Vygotsky (1966，1978) 的研究上，他認為游戲是學會象征能力、人際技巧及社會知識最重的社會及文化性活動。

　　取向

　　游戲結構的生態

　　由于體會到同儕游戲中所含有的挑戰，整合性游戲團體模式的發展根源于眾多最佳的實際做法，以及我們對自閉癥的了解。因為事先排好的固定行程(schedule)和例行性的活動提供最具體的支持結構，我們的團體每周聚會二次以上，每次大約30分鐘到1小時。個人化的視覺性時間表或者行事歷幫可協助預知未來游戲的時間。在每個游戲開始與結尾所進行的儀式，例如對簡單計劃的討論、對事件的回顧或唱一首簡單的歌都可強化對于順序及預測未來事件的能力。

　　游戲材料及游戲場合的空間安排方式就了空蘊涵了空間的結構。我們刻意去女制游戲場合的邊界及其范圍。而游戲材料則擺設得清清楚楚，因此容易拿得到，也看得到，并予材枓明顯的標示。擺放的方式是依照活動及游戲的主題給予合理地組織。其中有可供探索、建構及玩社會性戲劇的各式各樣玩具，這些玩具非?？赡鼙挥脕硗婊蛹跋胂笮缘耐鎽?。因為兒童的興趣、學習型態和發展階段都不一樣，因此玩具和模型在結構及復雜度上也有所不同。

　　評估游戲

　　要成為一個游戲團體優秀的引導者，就要對兒童自己玩、與人玩及、在人身旁玩等情形有著敏銳的觀察力及詮釋力。就自閉癥兒童而言，當他們單獨或與同儕游戲時，游戲引導者必須特別敏銳自閉癥兒童所顯現的微妙變化，而不是對自閉癥兒童的缺陷敏銳。系統地觀察游戲的社會與象征層面、社會-溝通能力及游戲偏好， 提供了評估及介入的基礎。

　　我們發展了一個架構，用以辨認游戲中的象征層面與社會層面特征。就游戲的象征層面而言，包括對物品簡單的知覺動作探索到較繁雜的想象性游戲。這又可分為:缺乏變化的物品操弄玩法(譯注:例如敲、打、咬等玩法)、功能性玩法及象征性、假扮性玩法。就游戲的社會層面而言，以自閉癥兒童與其它兒童的親疏來看，又可分為:孤立、注意，接近(平行)，共同焦點和共同目標等不同層次的玩法。此一評估架構使我們能夠記錄游戲中，瞬間的、不容易捕捉的互動與合作的與持久的互動，以及從毫無變化的重復性玩法到各式各樣、有變化的、想象的游戲。

　　我們也仔細地觀察兒童在同儕游戲中的溝通。溝通的功能（例如：要求給予東西、要求同儕互動及感情、抗議、說明和給意見）可能經由語言及非語言等各種方法來達成（例如：經由臉部表情、眼睛注視、接近、操弄別人的手、臉或身體、秀或給人家東西、眼光的切換、手勢、音調、出聲音、無重點或有重點的仿說、以及單字或復雜的語言、手語。）

　　在游戲團體中紀錄新手和專家的游戲偏好，可找出兒童的游戲興趣，并可加以配合的一種方法。游戲的偏好包括:兒童對玩具或道具的注意力（例如：偏好圓的物品、會動的玩具、逼真的復制品），與道具或玩具的互動方式（例如：偏好旋轉玩具、排列玩具、以一般的方式來玩等），對游戲活動的選擇（例如：偏好粗暴的游戲、安靜的游戲、建構性游戲），游戲主題的選擇（例如：偏好熟悉固定的玩法、虛構的故事、幻想性游戲），以及玩伴的選擇（無特別偏好的玩伴，偏好某一個或某些同伴）

　　促進游戲的進行

　　介入， 引導式參與， 會安排機會讓新手、專家游戲者一起玩，同時也給予新手一些挑戰，讓他們練習新的且逐步復雜的游戲玩法。在游戲時，亦針對自閉癥兒童的需要，提供所需的社會性支持。經由下列各種支持層次的說明，我們可以了解用來引導兒童參與游戲的各種策略。

　?。O控游戲的開始(initiations)－游戲團體引導者必須區別下列兩者的不同: 自動自發的開始游戲代表著現在的興趣及能力，而模仿及由他人引導才進行的游戲代表的是正在發展中的能力。游戲的開始可能采取慣例或非慣例方式，包含對物品、事件或人的不平常愛好，以及特殊的溝通方式。即使兒童采取不平常的方式來開始游戲，這些方式仍然是他們現在與未來游戲能力的指標。如果要提供與新手理解程度與游戲能力相當的支持，游戲團體引導者對游戲起始的察覺、詮釋及響應是很重要的， 這樣支持才會落在”最大潛能發展區之內(zone of proximal development)”

　?。椉軈f助式的互動(scaffolding interactions)－鷹架協助(scaffolding)指的是提供暫時而動態的支持。經由協助進行的游戲需依據兒童的狀況來決定協助的多寡。一開始時，游戲團體引導者扮演的是詮釋者的角色，協助新手及專家游戲者彼此了解，決定并安排同儕給予自閉癥兒童協助的型態與程度。有時，游戲團體引導者對于游戲的引導與示范很像一位舞臺的導演，包括:游戲主題的確認與說明、安排道具，分派角色與游戲伴，同，以保證每個人都滿意。其它時候，大人藉由下列方式引導兒童安排自己游戲的舞臺，包括提出引導性問題、評論活動、提供建議、用言語及視覺的提示給予輕微的提醒等。當兒童們在游戲中逐漸適應及勝任后，支持就撤離了。最后，團體游戲引導者逗留在游戲團體邊緣，提供兒童一個探索或嘗試新活動的“安全基礎”。

　?。鐣?溝通的引導－社會溝通的引導著重于促進兒童對于一般語言及非語言溝通方法的使用，藉以建立共同的焦點，以溝通來協調游戲活動。專家游戲者必須學習詮釋，即使新手游戲者輕微的，非語言的溝通線索也要視做有意義的、有目的性的。同時，也要教導新手，以促進游戲的互動。同樣的，藉由分解專家游戲者復雜的社會線索，新手游戲者可更了解游戲并充份地參與。藉由同時引導專家及新手游戲者，社會溝通的引導策略可達到以下的作用:是一種延伸式邀請( extend invitations) 、可用來邀請同儕參與游戲、持續地要求不想參加的同儕參與游戲、在游戲中響應同儕的暗示及邀請，持續并擴充同儕間的互動、加入或參與已經進行的游戲。

　　為了引導這些社會性互動，當互動的機會來時，成人給予兒童們非語文或語文的劇本、策略提示，以引發并維持游戲中兒童的注意力。為了這個目的，我們發展（也鼓勵其它人發展他們自己的）提示板和類似的線索卡片，這些提示板及線索卡片以圖和文字來告訴兒童“可以做些什么”（例：注視、站近一點、拍拍肩膀、拉手、指、給（玩具）、輪流玩、做你伙伴正在做的事）及“可以說些什么”（例如：叫你伙伴的名字，“來吧！我們一起玩”，“你想玩嗎？”，“你想玩什么？”，“你在做什么？”“我可以跟你玩嗎？”“該誰玩了？”“我可以玩了嗎？”“換我－換你”“跟著我”）。例如，如果一個專家玩者叫了新手的名字，而這個新手還未學會如何反應；此時，大人可以提示那個專家同儕站近新手，叫新手的名字，拉他的手并說“來嘛，我們一起玩嘛！”這幾種提示對開始一個互動特別有用。一旦互動開始進行了，當兒童不確定要說什么，要做什么的時候，他們可能會看看這些提示。我們希望學生會將這些策略內化，而不再依賴大人的引導或者視覺的提示。

　?。螒蛞龑В@牽涉到讓新手玩的活動要稍稍地超越他的能力，而又因為他們與專家一起玩，又讓這些新手能夠完全的融入玩游戲。因為新手完全融入了游戲，即使他們的參與有限，但也經歷了整個游戲的過程。因此，新手可能玩些他們還未完全了解的游戲活動和角色。例如：一個有敲打物品傾向的孩童可將此行為融入積木建筑的大型游戲主題中。藉由能力較佳同儕的幫助，這個兒童可扮演著建筑工人的角色，而用游戲式的工具來敲打積木。當這樣的游戲開始之后，可以鼓勵新手稍稍超越其目前能力的游戲活動，因此，新手們得以開始探索新游戲，并豐富其已有的游戲玩法。

　　游戲的引導策略包括:注意力引導（觀看同儕及其活動），模仿（模仿同儕的動作），平行游戲（在同樣的游戲場所，在同伴旁以類似的材料一起玩），共同焦點（在游戲活動中，主動與同伴分享，并有比較不正式的輪流玩的情形出現），以及經由社會協調所涉及的共同行動（正式的輪流玩），角色重演（透過傳統的行動來表現真實生活活動），以及角色扮演（玩起假扮性的游戲，并且在玩復雜的游戲時，頗具創意地使用道具）。

　　個案描述

　　Freddy的老師在游戲開始時先以所有兒童都熟悉的歌做開場，而后勾起兒童們過去成功的經驗，并要學生想一想他們想要一起玩什么。

　　Tersea和Keila（新手和專家游戲者）說他們想玩洋娃娃。Freddy直接到游戲雜貨店，并且開始排列架子上的罐頭，并讀每一個包裝上的標簽。Carlos和Sook(專家游戲者）也被吸引到雜貨店，并站在收款機后面。

　　老師建議當Freddy、Sook和Roony在店里一起工作時，二個女孩(Tersea和Keila)帶著他們的小寶寶一起去購物。而后，老師建議Freddy和Roony輪流上貨到雜貨店架上并在每個物品貼上想象的價錢卷標。

　　男孩子們一起將罐頭，盒子及食物排到架子上。Ronny假裝著用一個塑料管子將標簽貼上某些貨物?！昂?，煙草95分，牛奶棒86分，意大利面25分”老師要Freddy注意看著Carlos。Carlos接著就拿塑料管給Freddy， 對Freddy示范如何貼剩下的標簽。Freddy拿了那個塑料管并且假裝貼幾個新標簽?！癛osarita煙草25分，Campbells雞湯25分，Fritos玉米片25分……嗯嗯嗯，太好吃了”。

　　這時，Teresa和Kelia開始將貨品往購物推車上放。當Stook管收款機時，他要Freddy擔任裝東西入袋的工作。Freddy跟著Sook站在收款機旁邊。在柜臺邊，Sook交給Freddy一個紙袋并且示范如何打開袋子。老師示范并教導兒童們整個游戲活動的每一步驟，一直到他們建立游戲的感覺為止。在游戲中，Teresa和keila學會輪流地將東西從購物推車上一次一個的拿下來，Sook將每個東西的價錢輸入收款機，而Freddy則將每個貨品放入購物袋內。結完帳時，Sook告訴購物者，“謝謝你在幸運超市購物，祝你有美好的一天”。購物者說“謝謝你，再見”。Freddy重復說，“謝謝你，再見，祝你有美好的一天”。

　　游戲繼續進行，接下來大家玩煮與吃東西相關的主題，舞會則是整個游戲的高潮。游戲最后在清潔打掃及討論分享中結束，他們討論今天的游戲經驗以及下次碰面時要玩些什么。

　　功效研究

　　這幾年來我們有機會實施一系列的實驗和探索性研究，以展示整合性游戲團體此模式的功效。第一個研究評估此一模式對于三個自閉癥男學生(7.7-7.10歲)的影響，評估內容為游戲的社會及認知層面。這個研究結合量（單一受試多探試設計）和質的方法（觀察和訪談）來評估學生的改變。對于游戲的社會及認知水平的量化評量是以五分鐘為單位所抽的游戲樣品來進行，結果顯示自閉癥兒童的孤離和刻板玩法減少了，同時互動性及功能性的物品玩法卻相對增加了。此外，在研究的最后階段， 看到二個學生展示出語言和象征性的游戲。訪談資料也指出，游戲的進展也推廣到家里。 由下列的指標可以看出學生在游戲及其整體行為質的改變: 玩法的多樣化，對玩具及填充動物的明顯喜好，與手足和同儕關系的改進，以及偏差行為的減少。后來由Zercher和其同事所做的研究（未出版）也顯示出類似的成效，Zercher等人采用整合性游戲團體模式，協助二個自閉癥學前雙胞胎與三個一般同儕一起游戲。

　　一個自閉癥女孩的縱貫性民俗學個案研究證明了，此一女孩在游戲的社會及象征層面、說話、寫作及繪畫都有進步。質性研究顯示出她在十年間的發展(從5歲到16歲)，其中的二年(9-11歲)參加整合性游戲團體，是研究的重點所在。詳細分析收集到的數據后顯示：(a)社會性游戲的進步是先由孤離沒有互動，進步到邊緣性與短暫的接觸，再進步到與同儕協調合作及持續性互動；(b)而象征性游戲的轉變，則由刻板的操弄及功能性游戲，進步到有彈性的、復雜的及統整的假扮性游戲；(c)同時也在說話、寫作及繪畫上產生平行的轉變。當在二個自閉癥男孩身上進行復制性研究時，他們在社會關系及象征性活動上的發展型態也有著類似的型態。很明顯的是，這三個兒童都運用社會性的協助(譯注:指的是來自大人及同儕的協助)來克服參與游戲的障礙?？鐐€案的比較指出下列因素影響了成長的型態：個人的社會經驗，與所依附大人與引導者之間的關系，同伴的響應型態及同伴的社會風格，在兒童游戲文化中，所形成的同儕團體認同感的新規范。

　　一般同儕們的態度，知識及知覺也有了正向的轉變，可說是參與整合性游戲團體的另一個功能。我們進行訪談和觀察，以探討11個一般同儕（6-9歲）參加一個小學中分屬三個不同整合性游戲團體后的經驗。由與老師，校內員工及父母晤談所得的資料指出，這些專家游戲者(譯注:指一般同儕)對于個別差異發展出較大的敏感度，容忍度及接受度。起初他們認為他們的角色是障礙兒童的協助者，但之后，他們把游戲當做是歡樂時光。他們同樣也發展出比較均衡，比較有來有往的人際關系，發展出超越游戲團體以外的友誼，包括放學后在家及小區中的活動。

　　當難以決定那一部分的教育介入對觀察到的改變有著最直接的相關時，收集到的數據顯示整個教育介入產生了廣泛的且為社會所重視的收獲。在大人引導下，參與團體游戲的經驗培養出有來有往的社會互動能力，以及初期的自發性的功能性游戲或象征生游戲和說話的能力。在整合游戲團體中與能力較佳同儕一起游戲，使得自閉癥兒童可逐步漸進地調整其模仿技能，可練習較深的游戲及語言，并給予其延宕仿說一個恰當的說話情境，否則延宕仿說會被認為是脫軌的。當自閉癥兒童參加我們的游戲團體時，帶有大量的刻板性語言，雖未對語言進步進行正式研究，但由所收集的語言樣本進行的質性研究指出，這些兒童的語言確實有進步。

　　并同Boucher和Lewis(1990)， Charman和Baron-Cohen(1977)， Jarrold， Boucher和Simth(1996)，Lewis和Boucher(1988)等人的研究結果來看，我們的研究發現，如果提供自閉癥候群兒童額外的支持協助，他們能夠參與也能理解象征性游戲。根據這些研究，我們也許可以推論自閉癥候群兒童在社會認知上的缺陷，是來自于社會孤立的結果而不是自閉癥的內在特質。未來研究需要更進一步了解何種支持的組合對自閉癥兒童在社會性及想象性的游戲最有幫助，而使得他們可以完全融入同儕文化。對于想象力所需的社會支持有更多認識后，不僅有助于我們了解自閉癥，并有助于我們設計更有意義的教育介入。