用我們適應他們的方式方法來促使自閉癥兒童生存于社會

具體地講，孤獨癥文化具有如下所述的一系列特征。這些特征單個地看，并不是孤獨癥患者所特有的，但孤獨癥患者身上所表現出來　的，是多種特征的綜合。這些特征綜合起來，導致了他們的社會適應障礙，即所謂的“孤獨癥文化”。

一．思維方式的差異

1．理解事物的含義有很大困難。孤獨癥患者最大的特點是他們往往無法理解周圍的事物、活動包含的意義。雖然也有些孤獨癥患者能夠對周圍環境做出反應，能夠使用語言進行有限的溝通，但他們并不真正明白這些行為所包含的意義。因此也驗證以把這些事實和行為聯系起來。在他們的頭腦里，充滿著一個個獨立的經驗，但對這些經驗背后的概念、目的、聯系等卻難以整合。

2．過分關注細節。孤獨癥兒童能看到地上十分微小的東西，或者看圖畫書時只把注意力放在圖畫的某個細小的角落而忽視了畫面整體。這都是他們過分關注細節的表現。毫無疑問，這個特征會影響他們的認知和學習，而且還會影響到他們的社交行為。比如，有位高功能的患者，每當和同伴談論起公園時，總是會把思緒轉移到他曾在某個公園里看到的一塊奇怪的石頭，而忘記了和同伴的交談。

3．注意力分散。孤獨癥患者往往十分容易被無關的刺激分散注意力。這些刺激不光來自外部，有時也來自于內部，如患者心里總是不斷地執行著數數、計算、打節拍等心理過程，影響了注意力?；颊咄粫`活地分配自已的注意力，不會忽視一些無關的刺激，這造成了他們注意力的分散。

4．思維具體化，不善于抽象思維。如一位向一位患者解釋：“笨鳥先飛早入林”，他想到的是十分具體的表象：一只小鳥早早起來，飛到樹林里面。他無論如何也無法理解：為什么這個景象會有教育人要勤奮刻苦的含義。

5．難以整合兩個概念。結構化教育的創始人之一Mesbov曾舉過這樣的例子：一位孤獨癥患者十分期待在自已每年進行的露營營地里，看到水木草開花。但由于季節原因，這個愿望多年未能實現。一年，由于露營調整了時間，終于趕上了水木花的花期。在露營的第一天，一位露營的組織者為了表示友好，特意摘了一朵水木花放在了他的早餐桌上，當發現水木花后，這位孤獨癥患者非常生氣地找到了那位送花人，長篇大論地教育他摘花是不對的，應當保護環境，一個好人是不會摘花的。別人向他解釋，這位露營組織者是一個很好的人，而他卻說，一人好人是不會摘花的，摘花的人絕不會是好人。Mesbov解釋道，這個人正是難以把“好人保護環境”和“好人摘花以表示友好”這兩個概念綜合起來理解，難以相信這兩個概念可以同時正確。

6．難以組織和安排自已的活動：正因為孤獨癥患者具有思維分散的特點，他們難以把自已的活動互相聯系起來考慮，因此，在組織和安排活動上存在相當的困難。

7．泛化困難：孤獨癥患者能夠學習某些知識和技能，但往往只能在相同的情景中去應用學到的東西，換個環境，換個對象，就表現不出來了。這可能與他們無法理解知識技能背后的真正含義有關。

8．時間觀念差：很多孤獨癥患者對時間觀念的理解很差。他們做事情往往不是太快，就是太慢。由于缺乏時間觀念，他們常常難以理解“開始”、“中間”和“最后”的含義，難以理解“先做……再做……”的規則，或是不懂得等待。

二．學習方式的差異

1．視覺優勢：相對于聽覺信息，孤獨癥患者對于視覺信息的輸入和處理更加擅長。有人解釋道，這是因為孤獨癥患者的視覺接收系統本身就優于其聽覺接收系統，另外，視覺信息是固定不變的，而聽覺信息是流動的、不斷變化的，這也是孤獨癥患者存在視覺優勢的可能原因。

2．過分依賴于輔助：由于語言和行為等方面的障礙，孤獨癥患者往往得到他人的很多幫助（輔助），這些輔助增加了他們的領帶性。如在一些語言訓練中可以發現，患者可以學會一些新的詞語和句子，但在沒有人提示的情況下，他們基本從不主動使用這些新詞和新句子。

三．神經行為模式的差異

1．強迫性強：孤獨癥患者身上常常表現出某些強迫癥的癥狀，如反復地做同樣的動作，一遍又一遍地尋找東西等等。這種強迫性使患者難以控制自己的行為。

2．過分焦慮：很多孤獨癥患者具有較高的焦慮水平，經常感到挫敗感和沮喪。這部分是內在的生理因素導致的，部分是由于他們在與環境的互動中遭受的失敗造成的。

3．感知覺存在異常：一些醫學研究很早就表明，孤獨癥患者在感知覺上存在異常。比如：難以忍受某些細微的聲音，卻對極大的噪聲聽而不聞；喜歡舔、聞物品；偏好于某種質地的衣服材料；喜歡晃動并凝視自己的手指等。這些差異綜合起來，就導致了許多孤獨癥障礙的外在表現：對常規的過分遵從；攻擊性行為；社交技能和情感理解力的缺乏；游戲技能的缺乏；主動性差；不配合行為等等。

其實我們在干預孤獨癥患者時，不應該總是想著去糾正他們的習慣和行為模式，令其和我們相符合，而應該尊重他們的特殊差異，創設有利于他們特點的學習環境。結構化教育的內容和策略，正是基于這樣的思想，我們的教育可這樣安排：
一．環境的組織

孤獨癥獐具有過分關注細節、注意力易分散、思維具體化的特點，這使得他們對學習和生活環境的要求與常人不同，在這個世界里，環境往往是雜亂無序的，這不會影響常人對環境的觀察、了解和適應，卻會給孤獨癥人士帶來相當大的困難。他們要求環境應該是清晰、有序、可控的。在孤獨癥獐干預過程中，對環境的布置不要加上“趣味性”的要求。清晰的環境，就是指排除了無關事物的環境。這樣的環境有助于降低分心刺激，使孤獨癥兒童更能集中注意力于學習活動之中。有序、可控的環境，就是高度結構化的，各種學習材料或生活用品被有效地歸類，并按類別或使用順序擺放，這樣能幫助孤獨癥兒童更容易地觀察和了解環境，從環境中即可得知對自己的要求和做事的順序。

在教室環境的布置中，結構化教學要求進行功能分區。一間教室可分為閱讀區、個人活動區、游戲休閑區等。每個區域有不同的功能，特定區域內只做相應類別的活動。當孤獨癥兒童適應了這樣安排后，進入到某個區域時，就知道自己接下來的活動是什么，減少因“未卜的前景”而引發的焦慮、恐懼感，同時還有助于減少教師的輔助，增加兒童的獨立性。在家庭等兒童經?；顒拥牡胤?，也要達到上述的環境要求。清晰、有條理、可控環境的創設不光對低功能的孤獨癥兒童有效，對高功能的兒童同樣是必要的。對于一些容易發生情緒問題、自控能力差的高功能兒童，可以考慮在教室或家里設置一個“安全區”，告知兒童這個區域是安全、寧靜、沒有干擾的，當兒童感到自己的情緒變得無法控制時，輔助或教導兒童本人獨立到這個區域中去讓自己下來。這也是培養自我控制能力的一個重要內容。

二．常規（可預測的活動順序）和適當的靈活性

孤獨癥兒童由于思維能力、理解能力的缺陷，往往難以統籌規劃自己的活動。當他們不知道接下來的活動內容時，這種不確定性和可能的意外變動會給他們帶來巨大的焦慮感和恐懼感。這常常是造成情緒和行為問題的重要原因。因此，就有必要在日常生活和學習中，有意識地把各種活動安排得有規律。如，學校中的一日生活，從入校、收拾衣物和書包、吃早點、上課、游戲、吃午飯等等，都有固定的順序。進行閱讀、積木等游戲的順序，也有矩可循、可以預測。家庭生活雖然不像學校生活那樣正規、統一，但也要以有意識地將各項活動安排得有條理些，建立一個相對來講較為固定的時間表。比如有的家長希望在孩子回家后能夠進行一段時間的閱讀活動。那么就最好利用固定的時間、在固定的地點進行，比如吃完飯后、在客廳里，而不應該隨性而為，隨時隨地地拉孩子跟著大人進行閱讀，那樣只會增加孩子的焦慮和不服從行為。在日常生活的程序不得不發生大的改變時，一定要事先想辦法讓孩子明白。

三．視覺時間表

孤獨癥兒童通常是有視覺優勢的，也就是他們接受、理解視覺信息的能力比處理聽覺信息的能力強。這就是有的孤獨癥兒童常常對大人的口頭指令聽而不聞，但卻非常喜歡翻看卡片、文字的原因?；谶@一特點，結構化教學提倡多彩視覺提示的手段。視覺提示是結構化教學最重要的策略之一。視覺時間表，就是視覺提示策略中的一種。同確立活動常規一樣，使用視覺時間表可以幫助兒童了解對自己的要求、活動的內容和順序，所以它也具有減少兒童焦慮和恐懼感、減少情緒和行為問題的作用，另外它還可以幫助兒童在沒有大人的密切關注和提示時，能夠通過觀察視覺時間表來獨立安排自己的活動，所以它對培養兒童的勝任感、獨立性等重要品質也是有益的。

四．個人工作系統

孤獨癥兒童的教育具有獨特性，集體環境下的教育必不可少，而個別化的教學形式更加需要。個人工作系統就是指為兒童的需要而建立的一個供兒童獨立工作的系統。個人工作系統是結構化教學中最為重要的一個教學組織形式。為兒童設計安排的很大一部分學習內容，都要在個人工作系統中練習和完成。它的目標是使兒童盡可能地在沒有教師輔助的情況下獨立完成學習任務。

個人工作系統中用到了前面所介紹的三個要素：環境結構、常規、程序時間表，再加上特定的教學材料安排。個人工作系統所在的環境，通常在教室中某個專門分隔出來的區域，和整體環境安排一樣，這個小環境要符合清晰、有序、可控的要求。各種教學材料要按照使用順序擺放在兒童易見、易取的地方。