關于高功能孤獨癥兒童幼兒園教育的探討

　　在北京一個孤獨癥兒童訓練機構網頁上有這樣一首詩：

　　有人說你們是星星的孩子，

　　我想知道你的世界在哪里，

　　你們像雨點一般從天邊落下，

　　來到我們身邊，

　　闖進我們的生活，

　　讓我告訴你，

　　這個世界也很美麗。

　　詩中所說的“星星的孩子”就是兒童孤獨癥患者。大多數孤獨癥兒童外表清秀、漂亮，但他們似乎對外面的一切漠不關心，終日沉浸在一個不為我們所知的封閉的世界里，不主動與人交往，游離于主流社會生活之外。目前中國約有50萬兒童孤獨癥患者，其中約有10％屬高功能孤獨癥患者，其自閉程度較輕，智商正?；蛱幱谶吘壷巧?，具有較好的認知能力或認知的潛力，但言語和交際方面的障礙還是阻礙了他們融入社會群體的道路。對高功能孤獨癥兒童如能早期發現、早期干預，進行社交、言語、行為矯治和訓練，他們完全有可能回歸到主流社會，像正常人一樣生活，但是這需要家庭、教師和兒童心理醫師的通力支持與協作。

　　幼兒園對于學齡前高功能孤獨癥兒童來說是一個非常好的社會化場所，和正常兒童在一起學習生活，將使他們在社會能力方面和接受教育方面均能受益，因此這里主要探討高功能孤獨癥兒童的幼兒園教育問題。

　　一、對孤獨癥的認識

　　孤獨癥又稱自閉癥。據醫學專家的解釋，孤獨癥是由于兒童的神經有異?，F象、其新陳代謝有障礙或身體免疫功能不良等造成的。這種異常和障礙能在兒童各方面的發展進程中顯示出來，如語言發展延遲或缺乏，感情和社會互動困難，行為和興趣異常等。

　　每個孤獨癥患兒病情的輕重都是不一樣的，隨患者的自閉程度、智能、年齡、后天學習環境等，每個孤獨癥兒童所表現出來的特征也都是不同的。一般按照自閉程度和智能高低將孤獨癥兒童分為高功能孤獨癥和低功能孤獨癥兩大類。

　　凡智能發育在正常范圍(10≥70)，保持一定的認知和語言功能，與周圍人保持一定的情感聯系，且不伴有癲癇發作和腦器質性病變的稱為高功能孤獨癥，反之，智力低下，不會使用語言或非語言進行交流和溝通的重度自閉癥患者稱為低功能孤獨癥患者。

　　由于目前在醫學上還沒有查明孤獨癥的病因，所以對于{孤獨癥患者不能采取病因治療，即沒有特效藥物可用來治療孤獨癥。目前惟一可行的就是采取教育訓練的方法來對孤獨癥兒童進行干預，而且實踐證明，教育訓練對孤獨癥兒童各項能力的提高確實有明顯的效果，而且干預越早取得的效果越明顯。

　　二、高功能孤獨癥兒童的特征

　　(一)認知功能不均衡：與正常兒童相比，自閉癥兒童的認知功能具有不均衡的特點。一般來說，其操作智商高于語言智商，機械記憶、空間視覺能力好于抽象、理解、概括和想像能力，視覺學習能力好于聽覺學習能力。這種不均衡的直接表現就是孤獨癥兒童的某些能力與同齡孩子持平，甚至于超出同齡孩子，但同時又有些能力要比同齡孩子差很多。

　　(二)語言及溝通障礙：有重復語言，即會重復別人的語言，主動性語言缺乏。即便有些高功能孤獨癥兒童的語言能力能達到正常兒童的水平，但在語言應用時仍感到困難，特別是缺乏與人一來一往的交往性語言，非語言表達能力差，不能理解嘲諷和反話。

　　(三)興趣狹窄：他們興趣的強度和集中度異常，可以幾個月不變地喜歡幾個固定的東西或堅持固定的或奇怪的玩法，對感興趣的東西一次可以專注地玩上幾個小時。

　　(四)注意力分散：因興趣和集中力常在某一點上，而對周圍的其他事物就沒有關心，對外界的注意力比較差，在課堂上表現為注意力不能追隨老師。

　　(五)社會交往障礙：高功能孤獨癥兒童往往不合群，在與小同學的交往中，有些聰明的孤獨癥兒童會接近其他孩子，并試圖建立起友誼，但他們的能力因一些因素的影響而受到限制，如不能把自己的感情投向其他孩子，不理解對方的感情反應和需要，不能很好地理解對方的非語言性表達如點頭、微笑、瞪眼等，不知道該如何表達與人交往的愿望，往往通過摟抱、拉扯等動作來表示，反而引起別人的反感與排斥，結果還是遭到孤立。

　　(六)不良行為：盡管高功能孤獨癥兒童在智力水平上與正常兒童比較接近，但由于其自身存在一些缺陷，他們在行為上表現出與正常兒童的很大的不同。如由于對指令的理解力差和注意力分散導致一些不服從、不合作行為，因表達障礙導致一些不適當的社會行為，如大叫、下座位、扔東西等，因對交往恐懼導致退縮行為等。

　　三、幼兒園教師對孤獨癥兒童在認識上存在誤區

　　由于社會上對孤獨癥兒童的認識不夠，幼兒園里的老師往往視高功能孤獨癥兒童的表現為脾氣古怪或發育遲緩，在對待孤獨癥兒童的認識上存在一些誤區。

　　(一)認為孩子調皮，不聽話

　　孤獨癥兒童與調皮、搗蛋的孩子有著本質的不同，調皮孩子的一些不良行為是有意識進行的，往往是逆反心理在起作用，而孤獨癥兒童則是由于病癥的表現或對規則的不理解才做出出格的舉動。

　　(二)認為孩子性格孤僻

　　孤獨癥兒童與單純的性格孤僻兒童也不同，后者往往是由心理因素造成的，如長期被父母或其他人所忽略，得不到重視，或者是由于缺乏自信造成的。單純的性格孤僻兒童不存在語言方面的障礙，其孤僻的性格通過心理治療等方法可以得到根本性改變。孤獨癥兒童的不合群或孤僻主要是由于神經發育上的障礙導致的，如語言發育遲滯、理解力差等阻礙了他們與人交往。老師在對孤獨癥認識不足的情況下，誤認為孤獨癥兒童的家長平日一定對孩子的關心不夠，其實孤獨癥兒童所表現出的癥狀并不是由所謂的“冰箱媽媽”或“冰箱父母”造成的。

　　四、幼兒園和老師對孤獨癥兒童的態度

　　孤獨癥兒童表現出的自閉與外界隔離，使他們得不到應有的文化刺激，生活范圍受到局限，社會經驗缺乏，因此兒童心理專家認為對于孤獨癥兒童而言，最有效的幫助是讓他們和正常兒童一起學習、生活，重新回歸主流社會，對于高功能孤獨癥兒童，這種幫助所取得的效果將更為顯著。但是孤獨癥兒童的家長在一起交流時，感到最苦惱的就是不知道怎樣才能讓幼兒園及老師接納他們的孩子。

　　經了解，老師對孤獨癥兒童的態度大體上可分為三種：

　　一種是聽之任之的態度。這是相當一部分老師的態度，對孤獨癥兒童的教育只停留在“別摔了”“別跑了”，他愛干什么就干什么，只要不出安全事故，不影響別人就行；或者給孩子一人安排一個桌子，以免對其他孩子造成影響。對一個高功能孤獨癥兒童來說，放任自流對其康復是非常不利的，孩子只能是在幼兒園虛度光陰，這種做法與家長們期望孩子在正常幼兒園接受良性互動的愿望相背離。

　　一種是排斥的態度。在幼兒園里，由于一些行為問題，較之正常兒童，孤獨癥兒童需要老師付出額外的勞動和心血，加之學前期的小孩子本身自我約束力差，容易模仿，給班級秩序的維護帶來一定的難度，因此很多老師遇到這種小孩都深感頭痛，不愿意接受這些孩子，有的幼兒園因為沒有老師愿意帶這些孩子，甚至出現了抓鬮定班的情況。更為嚴重的是有些老師對孩子進行勸退，明確告知家長“你的孩子不適合上幼兒園”。

　　還有一種就是難能可貴的接納態度。幼兒園不僅接納了孤獨癥兒童，班級老師還注意創造良好的氛圍讓別的小朋友來共同幫助孤獨癥患兒，營造出良好的交往環境，很多家長為此對老師心懷感激。

　　孤獨癥兒童在幼兒園中與正常孩子接觸，是其擴大生活范圍，增加社會經驗的一個非常好的途徑。作為一個對社會、對孩子負責任的教育機構，幼兒園應該以寬廣的胸懷來接納這些有問題的孩子，不應該只是把個別化教育掛在口頭上。

　　五、幼兒園老師該如何應對高功能孤獨癥兒童

　　有學者做過孤獨癥兒童和弱智兒童的比較研究，結果顯示孤獨癥組平均智商為71．6±7．8，較智力低下組的52．5±11．5顯著高(p．001)，但社會適應商數孤獨癥組為55．1±13．9，較智力低下組的75．2±16．9顯著低(p．001)，這一結果提示孤獨癥兒童的康復訓練應著重針對提高其社會適應能力水平。也就是說對于孤獨癥兒童，學知識固然重要，但更重要的是要讓其學會社會生活技能，設法豐富他們的社會經驗，要教給他們具體的社會技能和待人接物的常識，使他們在社會的接觸中得到更多成功的體驗。但是具體該如何操作卻經?？简炛蠋熍c家長的專業與智慧。下面是一些建議，希望能對教師和家長有所幫助。

　　(一)創造友愛互助的集體氛圍

　　幼兒園是兒童社會化的重要場所之一，．孩子在這里會對秩序、規則、道德等建立起初步的認識，教師的態度會對其他孩子產生很大的影響。老師可以引導孩子們都來關心、幫助孤獨癥兒童，主動和孤獨癥兒童一起玩，這會起到兩方面的效果：對于孤獨癥兒童來說，他和大家在一起會產生愉快的體驗，有助于擺脫沉溺于自我世界的傾向；對于正常兒童來說，可以滋養一顆仁愛之心，而這些恰恰是獨生子女身上較為欠缺的。

　　老師可以在班上選擇幾個有威望或人緣好的孩子，有意識地讓他們與孤獨癥兒童建立起玩伴關系，幫助他提高交往能力。

　　(二)運用科學的教育方法

　　以琳自閉癥論壇(http：／／www．elimautism．org)上有這樣一個例子：記得有一天，老師講種子的傳播，講完后老師讓我兒子把裝種子的花瓶送到架子上，兒子高興地抱著花瓶送到架子上，就在他轉身的時候，不小心碰到了另一個花瓶。一看花瓶碎了，其他小朋友都開始向老師告狀，兒子也嚇得哭了。這時候，老師拿起掃帚，一邊掃一邊說：“小朋友，你們不應該責備舟舟，實際上舟舟為我們做了一件好事，你們想，種子掉在地上，老師把它掃了倒在土里，不就等于種子的傳播了嗎?”聽了老師的話，小朋友們馬上安靜下來了，有的跑過去安慰舟舟，幫舟舟擦眼淚，兒子也轉涕為笑(回家后還讓我替他種了兩盆豆芽)。一場軒然大波就在老師巧妙的解說中平息下來了。由此看來，一個好的老師，一種好的教育方法，不僅對孤獨癥兒童，就是對正常孩子也是非常重要的。

　　(三)對孤獨癥兒童的不良行為在寬容的基礎上加以引導

　　自閉兒的行為差失，常是他們在困惑、迷失或震驚的人生體驗中尋求生存的結果，他們大多不會解讀別人的反應，因而生存也比一般人辛苦。如有些孤獨癥兒童在老師講話或講課時常常會下座位，是因為他不理解為什么非要坐在這兒聽講，而不能到旁邊去玩玩具；有的孤獨癥兒童有拉扯或拍打其他小朋友的行為，可能是想跟他們玩，卻不知道該怎樣表達；有的孤獨癥兒童尖口叫則可能是為了引起他人對自己的注意，或者是因為他已經感覺沒有能力去控制目前的狀況而對內心產生壓力做出的一種宣泄；等等。

　　對于這些行為，老師要做到心中有數，對其寬容一些，不要立即采取嚴厲批評，因為孤獨癥兒童往往沒有恥辱感(榮譽感同樣缺乏，因為它們都是抽象的)，所以他可能對老師的批評無動于衷，也就談不上有明顯的收效。

　　寬容并不意味著不作為，任差失行為發展下去，而是指不要用嚴厲的態度來對待孤獨癥兒童，應該想辦法探究孩子行為背后的動機，幫助他糾正：如果他想引起別人的注意，老師可以教他走到伙伴面前打招呼；有的孤獨癥兒童想接近別的小朋友時會捏小朋友的手臂或拉扯小朋友的衣服，老師在爭取其他小朋友的理解的同時，也要讓孤獨癥兒童意識到這種行為的后果；對于上課時愛下座位的孤獨癥孩子，可以安排幾個活潑懂事的孩子坐在他旁邊，在他開小差或想下座位時來提醒他。

　　提升孤獨癥兒童在普通教室內的學習能力，是回歸主流教育的一項重要課題。幼兒園教育與小學教育在形式上有著很大的不同，在幼兒園里訓練孤獨癥兒童在老師教授知識時能坐下來不離座位，是為其將來能進入正常小學學習做的一項十分必要的準備。

　　(四)抓住孤獨癥兒童的學習特點

　　認知能力的提高對孤獨癥兒童其他能力的提高是有促進作用的。若老師注意抓住孤獨癥兒童的學習特點，對他們的教導會更為得心應手。

　　1．牽引孤獨癥兒童的注意力。

　　孤獨癥兒童經常會由于把思想過度集中在自己感興趣的某件事或自己內心的某個想法上，而分散注意力。老師要不時地提醒他注意聽講或有意識地對他進行提問，促使其將注意力集中到學習內容上來?？拷陋毎Y兒童，與其縮短身體距離，可以對孤獨癥兒童造成一種空間上的壓力感，也可以促使他集中注意力。

　　2．針對孤獨癥兒童的語言表達要簡短、清楚。

　　孤獨癥兒童對語言的理解力比較差，老師在與這類孩子互動時，應盡量把事情陳述清楚，避免使用含糊不清的句子。其次，老師不要把句子說得太長，因為太長的句子往往使孤獨癥兒童不知道其重點所在，就會采取斷章取義的做法來對老師的話做出反應。當發現孩子聽不懂時，老師應改用簡短的句子表達。此外，還要盡量避免使用哩語、雙關語和反諷語，因為孤獨癥兒童并不能理解這些。

　　3．借助具體形象的教學方法。

　　孤獨癥兒童抽象性與概念性的思考較差，有些孩子可以學會抽象的技巧，有些則永遠學不會。當教學內容需要抽象概念時，老師可以借由視覺輔助如繪圖、文字等來加強其對抽象概念的理解。例如，老師上課時對大家說“請小朋友們畫一個圓”，如果孤獨癥兒童對這個指令沒有反應，那么老師可以拿一個畫有圓形的圖片放在他面前，指著圓形圖案對他說：“這是一個圓，請你畫一個圓。”這就是視覺上的輔助，有助于孩子：把語言中的“圓”這個音和實物對照起來，增進他的理解力。

　　(五)老師、家長之間要保持經常性溝通

　　每個孤獨癥兒童在現實中的表現都不盡相同，這就需要老師與家長之間保持經常性的溝通，尤其是家長要把孩子的情況如實地告訴老師，不要隱瞞，讓教師對孩子的真實情況有較為全面的認識。

　　六、結語

　　醫學界的研究表明三到六歲是孤獨癥患者的最佳干預期，是對其預后效果起決定性作用的關鍵期，這三年時間剛好是正常兒童接受學前教育的時間，如果高功能孤獨癥兒童能在這個關鍵期里接受合理的教育和訓練，他們完全有可能走出自閉，不僅變廢為才，而且有可能成為對社會有用的人。這里僅探討了高功能孤獨癥兒童的幼兒園教育問題，但不是說單靠幼兒園就可以解決他們的教育問題。高功能孤獨癥兒童的教育問題還需要社會的支持，家庭更需付出艱苦的努力，也就是說對他們實施融合教育才是幫助他們走出孤獨的惟一途徑。