Ⅰ、導言
A. 分步嘗試教學一種使學習最大化的特殊方法。它是用于發展包括認知技能、溝通技能、游戲技能和自助(立)技能大內的大多數技能的教學過程。此外,它也是一種能用于所有年齡和所有人群的策略。
這一方法包括:1)將某一技能分成更小的部分;2)一次只教一個子技能,直到掌握為止;3)提供集中教學;4)提供提示和必要時提示的消失;5)使用強化程序。
某一教學課時包括很多嘗試,每一次嘗試有一個明確的開始和結束,因此名之為“分步的”。在提供更多的信息之前,要掌握這一技能的每一個部分。
B. 在分步嘗試教學過程中,要呈現非常小的信息單元,要求學生馬上作出反應.這與連續的嘗試或更為傳統的教學方法形成對比,連續的嘗試或更為傳統的教學方法呈現大量的信息而沒有明確界定學生的目標反應。
C. 分步嘗試教學保證學習是一個積極的過程。我們不能依賴自閉兒被動暴露在信息之中而簡單地吸收信息。
分步嘗試的例子 教接受性符號
前件(A) 行為(B) 結果(C)
“碰一下果汁” 碰果汁;注意力集中 “棒極了”
“碰一下面包” 碰面包;注意力集中 “非常好”
“碰一下果汁” 碰果汁;注意力不集中 “不錯”
“碰一下面包” 碰果汁;注意力集中 哼(表示不同意或否定)
“碰一下面包” 沒有反應;注意力集中 沒有強化(學生必須理解定后果的含義)
“碰一下面包” 沒有反應;注意力不集中 “你不在看”;“太慢了等”。
Ⅱ.分步嘗試的成份
分步嘗試有三個成分:1)前件(指令或其他線索);2)提示(這在許多嘗試過程中不一定出現;3)學生反應;4)反饋或其他后果;5)嘗試間休息。下面詳細描述每一個成分。
A. 行為指令/差別性刺激(SD)/信號
1. 嘗試必須有一個明確的開始。這通常是言語指令,但也可能是其他分離的事件或視覺刺激。對學生來說,在一次嘗試開始時所發生的事件應該是作出正確反應的信號,正確反應能導致正強化。這樣的信號在技術上被稱為差別性刺激(SD)。
2.在教學的開始階段或者如果學生難于完成某些技能,指令應該簡明扼要。
a..這有助于避免混淆。
b.這也有助于強調相關的刺激(例如,“面包”和“果汁”,而不是“請碰一下面包”或“你能給我看哪一個是果汁嗎?”)
隨著學生的進步,指令應該越來越復雜,也許要更多地使用言語指令。使用更多的自然語言:l 促進泛化l 為學生在同樣的情境中學得更好作準備l 使課時更有趣
3.確定差別性刺激(SD)(或指令)適合于任務。仔細考慮你要學生做什么,然后選擇一個同這一反應適當聯系的言語指令或其他線索。
例如,如果你要學生計數,指令應該是“1,2,3,4,數”。如果你要學生告訴你有多少物體,指令應該是“多少?”,學生的反應應該是“4”。
4.給學生大約3——5秒作出反應。這提供一人信息加工人機會。
不過,教師應該掌握好什么是對學生最好的教學步調。
a. 太快會導致混淆和混亂
b. 太慢則會導致分心
c. 步調應該逐漸接近于自然情境里所發生的(工作人員經常用快速的步調來維持注意,因些最終放慢步調是關鍵的)
5.最佳的學習是在學生注意的時候發生的。如果注意力不集中,集中發展注意技能是至關重要的。這在后面一部分討論。
B.學生的反應
1.為了使學生得到強化,你事先應該準確地知道你所希望的反應及其質量水平是什么。采用前后一致的標準。例如,如果指令是“碰鼻子”,那么學生到底碰鼻子多近。所使用的標準應該對任何觀察者(對任何學生?。┦秋@而易見的。要明確地界定標準:
a. 提高工作人員間的一致性
b. 提高正確反應的可能性
c. 提高教師的客觀性
不過,你應該根據學生成績的變化重新調整標準。
2. 當心無關的不受歡迎的行為。如果你在此類行為伴隨某一正確反應時進行強化,不受歡迎的行為也會得到強化。
例子1:學生給你一個正確的回答,但卻看著別處。如果你此時給予獎勵,將來孩子就會更多地看著別處作出正確的反應。
例子2:你因為學生碰鼻子而給予強化,但在給她玩具強化物時,她已經從椅子上下來了,那么,她可能認為這一強化物是其坐在地板上的結果。
3.必須強化自發的受歡迎的行為,如進行目光接觸,坐得好、或自發地說話。
4.如果在限定的時間內(3——5秒)沒有反應,將其當作是失敗的嘗試。
5.塑造行為:目標中在一段時間內提高反應的總體質量。這是通過逐漸調整獲得強化的要求實現的。(差別性強化將要在論結果那部分作進一步討論。)
a. 采用差別性結果來同時塑造正確的反應和適當的注意行為
例子:當吵鬧減少時而不是增加時讓學生休息一下。
b. 采用差別性結果來強化對受歡迎目標行為的進一步接近。
6.不要讓學生預料到反應。如果學生在你完成指令之前就作出了反應,那么,可能發生了下面的事件:
a. 你是可以預料的。使所呈現的命令多樣化,以便學生不能獲悉模式。
b. 學生可能在猜測。不要讓猜測發生,因為學生可能獲得好運作出正確反應。此時給予強化只能鼓勵進一步的猜測。
c. 學生可能不在進行注意。不要讓反應在學生不注意時發生。
7.有時,自我矯正的行為是可以接受的反應,甚至是很有價值的。例如,如果學生在注意,并且在沒有從治療師那里得到任何線索的情況下糾正了錯誤,你就應該他以強化。學生所展現的這一過程實際上是一個非常重要的技能。
不過,在某些時刻重復這一嘗試以肯定反應在沒有自我矯正的情況下發生。
C. 反饋/結果
1.反饋應該緊接著反應之后。強化提供反應是正確的反饋,并提高這一反應得到重復的可能性。消極的反饋和沒有強化提供反應是錯誤的信息,并降低這一反應得到重復的可能性。
a. 正確的:贊揚加上不斷輪換的備擇獎品。
正確的+注意力集中=最大的強化
正確的+注意力分散=輕微的強化
b. 錯誤的:反應是錯誤是信息反饋。
錯誤的+注意力集中=支援性反饋(例如“試得好”)
錯誤的+注意力不集中=更強烈的糾正性反饋(例如,“不”、“注意”、“你要看著”、“更努力一點”、“你能做得更好”等等。)
c. 沒有反應:在5秒鐘之后沒有反應,給予反饋并中止嘗試。如果注意行為和就座行為是正確的、并沒有偏離任務的行為發生,那么,結果應該是簡單地沒有強化。一定在穿插嘗試間的短暫休息(見下面)。必須簡單地清理一下材料以強調嘗試結束了。
d. 偏離任務的行為:如果學生表現出不適當的行為(如果走出椅子,抓奪等),馬上給予反饋,糾正這一行為,并終止嘗試。不要等著看學生會做出什么行為。
2.反饋的意義應該是明確的。例如,不要在說“不”時微笑,或者說“好”時皺眉頭。
3.結果應該是事先計劃好的,所采用的標準應該前后一致。
不過,一定要自發地對出乎意料的出色行為和成績給予強化。
4.應該根據各個個體的喜好來選擇強化(例如,并不是每一個學生都喜歡無節制的獎勵或食物)。
必須不斷地監控有效性,并在有必要時作出調整。
5.強化物的頻率、延遲和強度應該盡快淡出到自然水平。開始時,正確反應之后應100%跟隨強化物(持續強化程序)。隨著學習的進展,強化的比率應減少到時斷時續的水平,為了:
a. 減少依賴性
b. 減少外部控制
c. 接近于學生在自然環境中將要遇到的,以此促進泛化。
d. 避免可能的混亂(無節制的強化時??赡苁箤W生的破壞行為升級,或可能只是壓倒一切)
6.使用差別性結果。這提供更多的有關受歡迎行為的信息。
a. 出色的行為得到最好強化物
b. 需要更多提示的反應或質量較低的反應得到中等程度的強化
c. 錯誤的反應、但注意力集中得到中度的信息“不”、“再試一下”
d. 攻擊或公然偏離任務的行為得到最強烈的負面反饋。
7. 運用信息反饋。例如,“把手放下”、“你不在看”、“太慢”、“說得更好一點”等。信息反饋:
a. 提供更多的信息
b. 更為自然
c. 作語言范型
D.嘗試間休息
1.用幾秒鐘分開各個嘗試。這一暫停要:
a. 讓學生有時間處理信息(也就是,作出正確的反應或改變反應)
b. 讓工作人員有時間處理剛剛發生的事(例如,考慮下次使用什么強化,采用什么進階步驟,如何說下次的指令等等)
c. 教學生等待,等待在自然的情境里面是經常發生的
d. 能夠收集資料
e. 使下一次嘗試的開始更為分離。
2. 你可能要移去或放回刺激以使各個嘗試分得更開。在兩次嘗試之間離開桌上看得見的刺激給學生以練習正確反應的機會,或可能在沒有注意指令的情況下促進轉換反應。
雖然移去刺激或往別處看一會兒能夠突出嘗試是分開的,但同時也為學生提供一個做好準備的線索。在訓練期間,要設法確保通過精心地使各個嘗試的分離性變小,而使學生不依賴于這些注意線索。
應該調整嘗試間休息以保持最佳工作步驟l 步驟太快可能會引起混亂,因此導致不良成績并提高不安程度。l 太慢可能導致分心l 確保教師在指引步驟而不是學生在指引。
E.輔助
1.輔助就是教師幫助引起正確反應。為了防止出現錯誤的反應,應該在學生作出反應之前給予輔助。一般來說,輔助在指令的同時或之后馬上給出,但也可以出現在指令之前。如果輔助太遲或是無效,學生就可能出錯,嘗試就應該終止。就應該在下一次嘗試時給予更為有效的輔助。采用輔助:
a. 加快學習過程的速度。
b. 減少挫折
2.考慮所有不同水平、不同等級的輔助,包括視覺的、指點的、完全用身體的、部分用身體的、言語的、示范、matching for receptive\receptive for expressive、內在刺激、最近或時間延遲等等??梢詫⑦@些輔助組織成一個等級,從最少介入性到最具有介入性的。教師應該選擇能使學生剛好保證成功的輔助,但永遠不要多于所需要的。選擇適當的輔助水平:
a. 使得輔助更容易消失
b. 減少對輔助的依賴性
通過提供必要的幫助,輔助應該用于避免特別長的失敗。努力維持成功的反應(對許多學生來說,約80%的正確反應是最好的)
3.如果第一個輔助不起作用,那么提升輔助等級(也就是,提高幫助的水平)。例如,從姿勢提升到指點性輔助。
4.常用的“規則”是當兩個錯誤的反應連續出現時,在下一次嘗試時就應該出現輔助。這一規則是為包括兩個部分辨別的情境所發展的,在這一情境中,為生已經對所教的概念有了基本的理解。
a. 第一個錯誤的反應讓學生從反饋中進行學習。因此,第二次嘗試就要提供作出正確反應的機會。
b. 多于兩次的錯誤反應表明學生沒有從消極反饋中學習。它也可能超過了學生對失敗的忍耐力,缺乏強化可能導致消極行為的增加。
重要的是靈活決定是否給予輔助l 如果學生不理解正確的回答,那么你就應該在一次錯誤反應之后或在第一次嘗試時給予輔助。l 如果學生在第二次錯誤的嘗試之后理解了任務,那么你就可以給他另一個不用輔助的機會。l 如果你已經遵循“錯誤——錯誤——輔助——測試”這一順序,測試導致另一個錯誤,那么,你應該提升到“錯誤——輔助——輔助——測試”這一順序。如果測試仍然導致另一個錯誤,那么采用“輔助——輔助——輔助——測試”這一順序。l 在你要幫助學生維持更高水平的成功時都需要輔助。
5.如果有必要采用一個輔助,很快進行下一次嘗試,并在沒有輔助(或減少輔助)的情況下重復指令。在輔助之后進行測試。
a. 減少對輔助的依賴
b. 為學生提供機會讓其展示從前一次嘗試中所學來的東西。
不過,如果學生正在學習完成某個任務或者對這一概念有很大的困難,繼續為幾次嘗試提供相同水平的輔助是有益的。
6.如果學生由于注意力不集中或偏離任務而犯錯的話,那么,最好是提供這一不適當行為的后果,而不是給予輔助。此時給予輔助只會強化學生的偏離任務的行為,因為輔助使得作出正確反應變得更容易。應該就偏離任務的行為給予糾正性反饋,并重復這一嘗試,仍然不要輔助。
7.不用輔助的正確嘗試應該得到最強的強化(例如,夸獎加有形的備用強化物)
8.需要輔助的嘗試只應得到較低水平的強化(例如,如“不錯”、“對”、“對啊”之類的平和夸獎)。不過,重要的是,在需要輔助的嘗試出現之后,至少要得到一些強化,這是為了:
a. 提供反應是正確的這一反饋
b. 鞏固正確的反應
c. 避免失敗的模式
不過,如果學生需要長期的輔助,這就應該偶然為需要輔助的嘗試提供有形的強化,這是為了:
a. 增強學生的動機
b. 減少學生的退縮和挫折
c. 為學生提供體驗更喜愛的強化物的機會。
9.對不注意的輔助保持高度敏感。錯誤的輔助屋學生掌握不了概念,由于:
a. 輔助沒有逐漸消失
b. 前后不一的反應(也就是,在訓練師看來成績是好的,訓練漫不經心地給予輔助)
c. 使學生對無關線索保持警覺。
不經心的輔助
非言語的瞥視姿勢位置的 模式集中嘗試交替的沒有要求的 反饋聲調正確時快錯誤時慢 其他苦相回答沒有對象
10.保證輔助逐漸消失。通過逐漸減少介入性輔助發展獨立性和對概念的理解。
11.系統地增加指令和輔助之間的間隔是減少輔助的方法之一。這讓學生有機會在出現輔助之前作出一個反應。不過,要注意,如果輔助之前有兩或三秒過去了,那么,任何言語指令就不會留在記憶中。
12.在任何可能的時候,采用內在于刺激的輔助(如姿勢)。內在于刺激的輔助比較容易消失,更容易讓學生注意刺激本身而不是一些額外的線索,如在指時。
Ⅲ.引起注意
1.在良好的注意出現時給予強化很重要。一定要明確說明你的夸獎是針對什么行為的,明確是什么行為獲得了強化(例如,“看得很好”、“我喜歡你集中注意”等待)
2.對許多學生而言,教其進行適當注意的最好方式就是不管注意行為而開始嘗試。讓你的學生體驗到不注意的自然后果。
這要運用很能激發動機的強化物。
3.如果所呈現的任務需要密切的視覺注意(例如,較好的非言語模仿反應、更詳細的匹配、鏈接等),學生就會更快地學會注意自然線索。
4.教授注意技能的另一個方法是安排指令開始的時間,以同自發的注視/偏離行為的停止一致??梢栽趪L試開始之前等待5秒鐘,來看看學生是否自發地注意。因為指令是贏得強化的一次機會,指令的出現本身就是一個次級強化物。只有任務能激發動機,這樣做才是有效的。否則,學生會對嘗試開始的推遲感很高興。此外,等待時間長于5秒種只會給學生提供從事不受歡迎行為的一個機會。
5.如果分心很嚴重,妨礙了學習過程,上述步驟不起作用,可能要給予具體地線索(如“看著我”)。如果學生不理解語言,你可以做一個“看著我”表演。切記這一輔助必須盡可能快地消失。
避免為保證注意而作過度的暗示諸如“看著我”、“手放下”、“坐好”、或者叫學生的名字很容易成為難于打破的習慣。應該主要依靠對良好的表現和注意技巧進行有區別的強化。這有助于減少對外部線索的依賴并發展內部控制。例如,在學生自發地看著老師時,說:“嗨,這看得很好?。。?!”
Ⅳ.使學生獲得最快進步的指導方針
1.引導足夠多的嘗試(trial)以使學習能夠發生。
a. 時長度應該逐漸增加,以增加學習機會
b. 對注意時間的要求不要超過年齡期望值
c. 所做的嘗試不要多到讓學生感到厭倦或受到挫折。
課時太短存在的問題l 減少了學習機會l 打斷了沖力(break momentum)l 不自然,減少了泛化和與學校相整合的機會l 可能使短暫的休息起不到充分的強化作用
2. 如果學生完成某些任務存在困難,安排任務的次序,使困難的任務放在比較容易的任務之間(例如,“三明治”是比較困難的任務,而“肉”是比較容易的任務。將“三明治”這一任務放在“肉”這個容易的任務中間。
a. 比較容易的任務能提高學生的動機
b.較容易的任務能強化完成較困難的任務
c.形成氣勢
3.在成功的時候結束課時。這會提高學生再次回到課時中來的可能性。
不過,如果學生遭受的挫折很強,以何種方式結束課時都是明智的。
不必贏得每一場戰斗
4.形成行為沖力。在一系列嘗試過程中形成反應模式能促進以后課時里的受歡迎的行為。為了形成沖力,要減少課時間間隔,大力激勵,只花很短的時間進行強化和反饋。在一系列嘗試結束之后,要給予更大的強化。
形成(行為)動力另一種方法是,通過“夾在中間(sandwiching)”形成一種成功的模式。
a.為了能使孩子服從命令或要求,轉移到反應機率高的嘗試。反應機率高的嘗試包括較容易的任務、完全掌握的材料和本身就具有強化作用的材料或任務。
b.如果存在著鸚鵡學舌和閉口不言的問題,可將目標反應穿插在不存在這些問題的言語嘗試之中。
如果會出現某種你不能控制的反應,就要插入一個適當的指令,以使學生真正服從。(例如,如果在學生將積木塊從桌子上撣下去時,說“把積木放到地板上”)
5.在教授辨別時,不要鼓勵“不動腦筋的”反應或對某一反應的保持。如果學生沒有聽指令就作出下一個反應,那么你實際上沒有教任何東西。群集的嘗試(反復要求做同一個項目)會引起這樣的問題。
用展開的嘗試來迫使學生注意你在說什么。在與目標項目有關的嘗試之間插入一系列越來越長的干擾物。
6.總的課程里有一定量的游戲。對學生來說,游戲是度過具有建設性空閑時間的關鍵(例如,不進行自我刺激)。游戲對發展社交技巧也是至關重要的。更為重要的是,游戲常常也能促進語言的發展。
7.要靈活、耐心。不可能今天就解決所有問題。學習是一個過程。語言、社交和游戲通常需要長年累月的干預才能得到發展。
不過,只根據學生自己的主張來作出反應并不是很好。成人必須樂意設業限制并強化偶發情況。
8.使積極反饋和糾正性反饋之間的對比最大化。
9.不要混淆應答性行為(挫折)和操作性行為(運用、操控)。如果反應是應答性的,那么,我們的方法就要更具有支持作用、更加親切。反之,對操作性行為,我們可能需要相當堅決。
10.根據學生的行為和表現來調整訓練?。?!發展要根據以學生對嘗試的反應為基礎。通過觀察治療師(例如,指令的復雜性、輔助的水平、強化表等等)就能預期學生當前的成績水平。
11.要看得到長期的目標。你所做的每一件事都是為了使學生達到某一個長期的目標,課程并不是目的,而是達到目的的手段。
12.使教學自然而有趣。盡管教學必須系統化,盡管有些學生需要高度結構化,但沒有必要過于嚴格。教學應該盡可能自然,以增強學生的動機和參與,并促進泛化。
使治療自然、有趣、能泛化l 使用熱情的語調l 變化環境l 變化指令(例如,“它是什么”、“你看到什么”、“告訴我這是什么”)l 使用有趣的、令人喜歡的、功能性材料l 不要用學生已經掌握的課程來讓學生感厭煩。l 在學生合作時,不要用拖延任務來懲罰學生良好的注意。與此相似,在學生吵鬧時謹慎縮短課程。l 保持高成功率l 使用學生所喜歡的東西(甚至自我刺激的對象都可以用作強化物)l 穿插任務l 使用多種的、自然的強化物l 使用的語言要盡可能自然l 使用范圍廣泛的課程(例如,語言、游戲、社交和自助)l 盡可能減少結構(例如,有時在地板上工作而不是在椅子上)
13.在不干擾學生的情況下,盡可能以自然語言為范型。
a. 要更象學生在自然情境中所遇到的
b. 模仿更適當的語言
c. 鼓勵更好地發音
d. 使學生進行新的學習
14.培養自發性
a. 強化自發的變化
b. 撤除輔助和線索
c. 訓練溝通的表達性
d. 將行為同自然發生的前事聯系起來
e. 在標明課程時,強調是評論反應,而不是懷疑反應
f. 使用溝通引誘物;以所要求的語言作為模型,而不是問“你要什么?”
15.每當有可能就使用觀察學習、模仿和團體指導。
應該將“一對一”的指令當作需要消失的輔助?。?!
16.不要由于不必要的停留而導致過度依賴。
17.通過探查了測試學生是否已經懂得了材料。如果學生已經懂得了材料,那么很快地復習一下就轉移到新材料上。
18.在重復指令時,聲音抑揚能減少厭倦,并向孩子示意老師知道問題在重復。
19.盡可能使用非指導性方法(non-directive approach)。設定所要求的行為的等級,然后在這些行為發生時給予強化。B·F·斯金納稱之為與使用“指令性控制”相對的“強化控制”,他假設強化控制優于指令性控制,因為強化控制促進泛化和內化。
通過減少外部控制,并通過使用間接的手段來促進所要求的行為,學生更有可能實施這一行為并因此較少抗拒。此外,間接的手段更容易消失。
間接干預的例子l 不是提示學生注意,而是在其注意時強化注意,更重要的是,安排任務以促進注意。l 如果學生歪在椅子的一邊,那么就在椅子的另一邊呈現材料。l 如果學生重復,教他說“我不懂”l 為了減少自我刺激,教他一些替代性反應,這些替代性反應具有高度的娛樂性,并在身體上與自我刺激不相容。
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