從雙單環理論分析全納教育的發展方向

村長的話：這是鍾國棟先生1998年的作品，村長閱讀本文的時候，真是贊嘆不已，鍾先生是預言家嗎？為什么現在香港融合教育的發展，和本文所分析的不謀而合呢？

從本文融合教育的三個階段看，香港正處于第二階段(普通教育擴大包容性，特殊教育建立支持網絡)，想知道第三階段是怎樣的？看看本文吧！

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真正的「融合教育」

融合教育的鼓吹已是不鮮的理念，早在1977政府公布的康復政策白皮書中已被提倡。然而，融合教育的運動卻面對著種種困難，其中較大的阻力是本地社會的文化，產生對學習障礙者的不利觀點，例如負面標簽，崇尚精英等。甚至有教育工作者認為融合教育的實現，只是把有學習障礙的學生安置于普通學校的課室中。

卡拿建尼斯等學者(Karagiannis, Stainback & Stainback,1996) 強調真正的融合教育其實不是在沒有提供足夠支持予教師及學生情況下，硬把學習有困難學生安排與普通兒童一起接受教育，這是一種沒有責任的做法。真正的融合教育，目的是以提供最合適教育方式予每一位學生為首要。

建立積極標簽效應

我們難以找到一個零標簽的社會，筆者不在乎有沒有卷標，只在乎卷標背后的目的。筆者嘗試把學生界定身分(或可稱標簽)的目的分為兩類：

一‧負面標簽，意思是只作界定或標簽以便分類和處理，但沒有提供任何協助及支持；

二‧積極標簽，意即把學生界定身分的作用在于改善學生的學習問題，從而達到因材施教的目的。

總括而言，與其逃避卷標，不如建立積極卷標的文化。筆者認為融合教育的推行，不應只從隱含其學習特性及行為表現著手，而應切實建立學校及小區融合文化為首要任務。

從雙單環理論看融合教育的發展

圖一：特殊教育和普通教育不斷各自膨脹起來

過去特殊教育被分離出整個教育體系，而被邊緣化，這種現象正不利于融合教育的發展。如圖一所示，特殊教育和普通教育不斷各自膨脹起來，

結果是正如陳國權先生所言(星島日報，1997年12月31日)，普通教育極力保持其同構型，而特殊教育又不斷深化其專業功能以及獨特性，又或正如哈啦漢(Hallahan)和裘富文(Kauffman)(1997)認為，個人一旦加入一項專業，只會期望不斷壯大，而不會計劃去解體吧!這種現象是各自走向極端。

圖二：普通教育擴大包容性，特殊教育建立支持網絡

筆者認為，要走向融合，必須要從擴大普通教育的包容性，而特殊教育必須朝向支持網絡之建立，這種現象便如圖二所描繪，

如把上述現象應用到學習困難兒童身上，我們便不難理解最終要接受他們的必然是所有教師，而學習地點會擴展至全校甚至小區，不再只局限于特殊班及特殊學校的層面了。而特殊學校亦應朝向支持架構之重整建立，而不是另類教育之壯大，特殊學校不再是學習困難兒童的唯一學習地點，可能會是一所中轉站。

圖三：教育便只有一種，特殊學校融入支持網絡中

總結而言，所謂雙單環理論，其實是說明由邊緣化的特殊教育發展(圖一)，至以支持網絡為主(圖二)，而最終會演變成如圖三的單環式融合教育取向，意即，教育便只有一種，沒有特殊或正常之分立，而特殊學校已融入于整個支持網絡中。

改變教育環境必須循序漸進

長久以來，特殊教育的邊緣化發展而導致各自膨脹的狀況。因此，階梯式的統合取向可能較決斷式的全納教育理念更適合于香港社會的文化環境，現下只欠缺一份精確的藍圖和合理的時問表。要成功地朝向統合，又怎可不考慮當地的文化背景呢？

Schaffner和Buswell(1996)提出十項導致有效融合教育發展的準則：

1. 發展出一套共識的教育哲學理念和策略計劃 2. 高效能的領導 3. 建立普遍接受差異的文化 4. 發展支持網絡 5. 建立問責制度，確保每一項教學計劃能切實執行 6. 發展有組織的技術協助架構 7. 擴大學校的包容性，使接受不同的差異存在 8. 采取有效的教學策略和方法 9. 勇于接受挑戰，成功非朝夕 10. 視融合教育是一種過程取向

以上十項準則，見字明意，筆者不必多加解釋。究竟香港現階段的統合教育發展，已掌握了那些準則呢？留待給教育工作者去紳思吧！

本文取材自鍾國棟的〈從雙單環理論(Double to Single Theory)分析全納教育的發展方向〉，原文刊登于《香港特殊教育論壇》(第一期第二號)。