一、問題的提出
當前，培智學校越來越多地招收了中、重度智障兒童入學，他們中的一部分有發音障礙，甚至個別兒童無語言(不會發音，不能書寫)。另外，學校還接收了一些孤獨癥兒童，他們的語言溝通能力極端缺乏。有資料顯示，50％以上的孤獨癥兒童沒有語言表達能力，無法與人進行溝通，對其進行發音訓練收效很慢，效果不理想，不能滿足教師與學生進行交流的需求。我們看到聾人利用自然手語進行溝通，對自然手語有了初步的了解，其與有聲語言沒有必然的聯系，不受有聲語言語法規則的限制。由此啟發了我們。我們確定運用自然手語對中、重度智障兒童及孤獨癥兒童進行溝通能力的訓練課題。這里的自然手語主要指聾人手語中形象性很強、能直觀反映現實生活動作的、具有約定俗成效果的手語，如吃飯、睡覺等。
二、研究過程、內容與方法本研究為個案研究，主要采用觀察法、問卷法。研究時間為一年半，分為兩個階段：第一階段主要是選取被試和與家長取得共識。通過觀察，在本校學前班和一班各選取了兩名研究對象(學生基本情況如下表)。同時我們召開研究對象的家長會，制定個訓計劃，并保證與家長每天溝通。此外還專門設計了溝通訓練評量表，以周為單位，進行統計和反饋。第二階段主要是選擇應用手勢及強化物，進行有針對性的訓練。
1．選擇手勢
針對研究對象經常使用不合社會規范的溝通方式，如攻擊、傷害自己等行為，并考慮他們不容易理解手勢、表情、姿勢等所傳達的信息，我們選取了簡單明了、并需經常使用的自然手勢。比如：打招呼(舉右手擺動幾下)，吃飯(一手模擬端碗，一手模擬進食)，上廁所(wc)，來、去、坐下、起立等動詞手勢。 2．選擇強化物 針對每個學生的喜好不同，我們確定了適合每一個研究對象的強化物。 3．確立訓練形式及方法 (1)初期的情感積累建立“感情平臺”
孤獨癥兒童的目光對視很不好，注視極易轉移，表現眼球不定向轉動，東張西望。這是因為他們“不愿意信任陌生的人”。中、重度智力障礙兒童雖然不抵觸教師的教育，但他們與人溝通的能力很低，因此教師就抓住日常每一個時機進行觀察與指導。如帶他們一起熟悉學校環境；早晨來校時，教師主動熱情地迎接他們，向他們打招呼；面帶笑容親切地叫他們的名字，引起他們的注意；特別是當他們與老師同學打招呼或聽到鈴聲一起進教室時或開始模仿教師的動作時，教師立刻伸出大拇指“好”的手勢，并給他喜歡的物品。每次上課的時候，教師都會告訴他們：做得好就有獎勵(暈現實物和比劃手勢)。開始時他們不明白教師的意思，老師就在與他們朝夕相處中時時溝通，很快建立了信任感。
同時，教師還積極引導、協助他們與其他同學間的活動，讓班內或高年級較為活躍懂事的學生與他們結成助學伙伴，帶動他們一起參加游戲與別人接觸。
經過反復訓練，他們漸漸理解了老師的手勢并能接納老師的要求，經過一兩個月，細膩的情感積累建立起“感情平臺”，這是“磨合期”，基本不進行手勢操作訓練，主要是相互理解有關手勢。
另外，我們還利用音樂背景配合手語控制發脾氣和恐懼的次數。由于我們選擇的實驗對象年齡較小，因此對學校、老師和同學都有陌生感和恐懼感。特別是兩名孤獨癥兒童，在早晨家長送到學校時都會有很長時間的不安靜狀態，如果其他同學坐在他們旁邊，就會感到不安、緊張，有時還會以發脾氣的形式表現。當他們發脾氣的時候，教師就放上一段輕柔的音樂，并配合手勢、舞蹈動作幫他們放松，等放松了、安靜些了就把聲音轉到正常。這時他們的情緒就會有明顯的改善。教師根據學生的表現選取不同的音樂并配合手語進行教育，矯正學生的不良行為?，F在學生在班里發脾氣的次數越來越少了，教師還把這種方法介紹給家長與家長共同運用，使得孩子在家情緒平靜的時間也越來越長了。 (2)創設情景增加與人溝通的需要
小然、小翎對吃的東西很敏感，教師就選擇一些食品作為她們的強化物，并通過創設一定的情景來激發她們的需要，從而使她們可以表達“吃的要求”。而小偉對所有的強化物都不感興趣，但生物鐘較敏感，因此，只能在吃午飯時對其進行針對性的訓練。例如：早晨，事先和家長協商好，少吃早點，在晨檢中提出“回答問題就可以得到一些餅干作為獎勵”。我們觀察發現：中度智障兒童有溝通的愿望，只是不會溝通；中度孤獨癥兒童有短時注視的行為；重度孤獨癥兒童無溝通愿望。因此，我們與家長配合對重度孤獨癥兒童進行訓練。開始，我們只要求他們用手勢語言：拉拉教師的衣服或做出吃的動作來表達自己想吃的愿望。為了激發這種表達的欲望，教師以各種方法帶動其他孩子說和品嘗食物并向她表示食品的美味。經過幾次訓練，除重度自閉癥兒童外，其他三名兒童都有了一定的進展。他們不僅不哭了，有的還一邊說著“吃”一邊搶教師手中的食品，有的啊、啊地拉老師的衣服。三個月后，教師開始在她已經形成“刻板”表達這種需求時，要求她必須以手勢和單音“吃”共同表達自己想吃餅干的要求。當孩子可以表達需求時，教師就逐漸減少食物刺激。吃午飯時，教師會要求孩子們分別以自己的方式，表達出自己要吃飯的要求，對無示意的孩子進行簡單的輔助。飯前進行簡單的發音練習，“飯”、“米飯”、“吃米飯”。針對每個孩子發音不同，進行不同層次的要求，以手勢或語言分別表達和認知詞語。
三、研究結果
經過一年多的訓練與研究，我們對學生的溝通行為及使用手語的頻率進行了統計(統計結果表略)，統計結果表明中重度智障兒童、孤獨癥兒童在手勢及言語溝通方面都有了一定的轉變。主要表現在以下兩個方面：1．有了溝通的愿望，情緒行為問題減少，有時候能夠與教師、同學進行簡單溝通；2．運用手語溝通的頻率提高了。
四、結論及建議
1．自然手語的學習在較短時間內能在一定程度上加強中、重度智障兒童及中度孤獨癥兒童與他人的溝通能力，引導學生學習和使用利于他人理解的手勢是非常重要的。但是需要長期的訓練，需要家長密切配合。
2．重度孤獨癥兒童沒有表達的愿望，給手語介人增加了較大難度，需要很長的時間才能建立極個別手勢與愿望的聯系。比如小偉利用近兩年的時間學會了想吃飯就敲碗的動作。
3．情緒會影響中、重度智障兒童手勢的形成與學習，因此在教學過程中教師必須首先穩定學生的情緒，設計輕松愉快的訓練環境，精心安排被試感興趣的教材和活動，把握時機引導，積極強化，達到溝通的目的。
4．中、重度智障兒童和孤獨癥兒童的溝通能力訓練并非一個單獨的訓練課目，需要融合感知覺、肌肉運動、認知等多方面知識，更需要融于豐富的生活，融于愛的群體之中。因此，需要學校、家庭的配合，需要對訓練者進行專業的培訓，需要對家長進行訓練指導。
家長一點通:
